Дети рисуют

Детское изобразительное творчество как часть художественной культуры представляет собой совсем недавнее наше приобретение. Если бы заговорили об искусстве детей «всего» 100 лет назад, едва ли кто-нибудь понял, о чем идет речь. Тогда привлечь внимание могло раннее освоение ребенком норм и техники профессионального, «взрослого» искусства, но никак не собственно детское творчество, с его возрастным своеобразием.

Пожалуй, интерес к детскому рисунку возник в связи с расширением границ поиска художниками новых средств выразительности. И вот уже Поль Гоген призывает «рисовать, как дети», понимая под этим упрощение ради большей выразительности. Творчество детей возводится в ранг высокого искусства. Заговорили серьезно о его влиянии на многих выдающихся мастеров XX в.

Возникли педагогические направления, рассматривавшие ребенка как врожденного художника, которого ничему не надо учить, надо лишь создать благоприятные условия для самопроизвольных проявлений его творчества.

Что же, эта волна чрезмерного энтузиазма понятна: сперва совсем не замечали рисующего ребенка, потом слишком превознесли. Конечно, утверждение творческой зависимости художников Матисса или Пикассо от рисунков дошкольников звучит как странное преувеличение. Конечно, педагогическое самоустранение, предоставление маленького художника самому себе бесперспективно. И не удивительно, что со временем эта волна пошла на убыль.

Но, уходя, она оставила нам один неопровержимый и требующий объяснения факт: в работах многих детей есть нечто, способное восхищать художника. В них есть что-то художественно ценное, что-то роднящее их с произведениями большого искусства при всех (таких очевидных!) различиях и содержания, и выполнения. Что же это такое?

Один вопрос рождает другой: а каков вообще критерий художественности изображения? Ведь произведения искусства разных эпох и народов иногда отличаются друг от друга не меньше, чем детский рисунок от взрослого. Все в них непохоже: и то, о чем они (тематика, проблематика), и то, как они делались (способы изображения, технология), и то, для чего создавались (общественная функция). Где в них то общее, что позволяет и даже заставляет нас относить их всех к единой области изобразительного искусства? Иначе: что присуще

364

всякому художественному изображению (в отличие от нехудожественного)?

Ответить можно так: художник изображает людей, вещи, события, явления природы для того и так, чтобы выразить те неповторимые мысли и чувства, которые побуждают его работать над картиной и являются ее внутренним содержанием. Этой цели служит вся совокупность изобразительных средств: цвет и трактовка формы, характер линии и мазка, общий композиционный строй картины... Все изобразительные средства приобретают выразительную функцию.

Этим и отличается художественное изображение от нехудожественного (от документальной фотографии, от зарисовки ученого). Там цель совсем другая: не выражать что-либо, а зафиксировать или уяснить себе посредством изображения какие-то особенности самих предметов, объектов, вещей. Художник же, изображая, выражает. Выразительность, содержательность всех формальных элементов картины — вот всеобщий критерий художественности изображения, который приложи́м к произведениям любого стиля. Удовлетворяет ли этому критерию также и детское искусство?

Рассматривая хороший детский рисунок, видим: автор увеличил, одарил деталями то, что для него главное, и уменьшил, изобразил обобщенно или исключил для него несущественное; «оценил» персонажей цветом (не всегда заботясь о его правдоподобии) и достиг выразительности, иногда ошеломляющей. Мы видим: ребенок нашел форму воплощения для своего переживания радости праздника, таинственности сказки, иногда горя своего или услышанного, чужого. Он сделал, — конечно, на своем, детском уровне! — что-то подобное тому, что делает настоящий художник и чего не может сделать плохой, хотя и набивший руку живописец-ремесленник. Внутреннее содержание детских работ находит органическое выражение в цвете, линии, композиции, а это и есть «молекула художественности», это и позволяет относить работы детей к области изобразительного искусства.

Как же с этой точки зрения выглядит проблема художественных способностей и их развития? Какими качествами должен обладать человек, чтобы быть художником?

Ответ, в общем, ясен из уже сказанного. Главное требование к художнику: уметь найти для своего замысла соответствующий ему видимый образ. Художественно одарен тот, кто может так выбирать и сочетать изобразительные средства, чтобы каждое из них было насыщено, пропитано смыслом. Тот, кто превращает изобразительные средства в средства выразительные, способен быть художником.

Конечно, не от этого только зависит, быть ли человеку художником. Зависит прежде всего от того, кем он станет как личность, какова будет духовная ценность тех замыслов, которые он станет воплощать в своем творчестве. Зависит и от многих других данных человека, от особенностей его характера, от обстоятельств его жизни. Но нас сейчас интересуют специальные художественно-творческие способности, а не все то, что лежит «выше», «ниже» или «в стороне» от них.

Итак, основная художественная способность — это

365

способность, изображая, выражать какое-то внутреннее содержание, придавать изобразительным средствам выразительную функцию. Но это слишком общая формулировка. А потому рассмотрим подробнее одну сторону дела: применение художником (большим или маленьким) выразительных возможностей цвета.

«Цвет должен выражать живущее в нас понимание сущности жизни»; «Цвет не средство внешнего описания, а средство душевного выражения»; «То, что я изображаю, я люблю или ненавижу. Этим определяется цвет» — так говорят о цвете выдающиеся живописцы...

В произведениях искусства разных времен и направлений цветовой образ является могучим средством создания нужной эмоциональной атмосферы, выявления мироощущения автора, его отношения к изображаемому. Но если закономерности сознания художественного образа во «взрослом» и в детском искусстве в принципе одни и те же, то и у детей мы сможем найти ту же способность подчинять цветовое решение выражению внутреннего содержания, своего отношения, чувства.

Более определенно ответить на этот вопрос позволяет специальный эксперимент. Показываем ребенку контурный рисунок на сказочную тему. Рассказываем содержание изображенного: это — радостное, веселое событие в царстве добрых, любимых волшебников. И предлагаем ребенку раскрасить рисунок так, как он хочет. Потом маленький «испытуемый» получает для раскрашивания второй рисунок, но на этот раз дело происходит у злых колдунов и обстановка страшноватая, тревожная. А сам рисунок такой же, и у ребенка оказывается единственное средство выразить свое неодинаковое отношение к двум ситуациям — дать разное цветовое решение.

Когда опыт повторяется со многими детьми, результаты очень различаются, но все же многообразие вариантов тяготеет к двум полярным типам решений. У одних детей отношение к изображаемому полностью определяло собой колорит рисунков; доброе и злое царства в их работах убедительно отличаются по цвету: доброе царство светлое, злое — темное; доброе — в насыщенных цветах, злое — мутное или блеклое; доброе — многоцветное, злое — бедное цветовыми контрастами; доброе — в теплой гамме, злое — в холодной... Но всегда цвета добра и зла различны.

Однако у других детей доброе и злое получили однотипный цветовой наряд — и царства оказались неразличимы. Осторожными вопросами удалось выведать у авторов, что они и в мыслях не имели с помощью цвета что-то оценивать, выражать эмоции. Цвет был для них не более чем раскраской.

Задание выполняли дети 5, 8, 11 лет, результаты принципиально одни и те же. И вот оказывается, что дети, которых считают художественно одаренными, все попадают в первую группу. Очевидно, мы имеем дело с важной художественной способностью!

Ну, а те дети, у которых эта способность не проявилась или была слабо выражена? Ведь их большинство. Что же, им никогда не создать выразительных цветовых решений?

366

К счастью, это не так. В специальных опытах удалось установить, что способность пользоваться цветом как выразительным средством может быть развита у очень многих детей, и иногда довольно быстро. Что же в таком случае мешало ей проявиться раньше?

Откроем, к примеру, альбом для раскрашивания «Тимошкины краски». Цыпленок Тимошка изучает названия цветов. «Какого цвета эти ягоды?» — «Красного, малыш, красного!» На рисунке ягоды, божья коровка, мухомор, лапы и клюв Тимошки одинакового, красного цвета. «Рыбка, рыбка, какого цвета ваша речка?» — «Речка синяя, Тимоша». Рядом — такие же васильки. И вот «начал Тимошка рисовать желтое солнышко, синие цветы, красные ягоды». И маленькому читателю предлагают делать, как он. «Тимошка желает тебе успехов». Увы, такое введение в мир цвета успехов не сулит.

Стереотипы цветового восприятия формируются, конечно, по объективным причинам. Нужды повседневной жизни не позволяют воспринимать каждый оттенок цвета как нечто уникальное и иметь для него специальное наименование. Поэтому все оттенки зеленой гаммы мы объединяем одним приблизительным термином — «зеленый». Поэтому снег для нас всегда белый, небо — голубое или серое и т. д. В изобразительной же деятельности это считается вредным, так как мешает верно видеть цвет объектов. Все это давно известно и много раз описано. Но есть другая сторона дела, остающаяся, кажется, незамеченной. Цветовые стереотипы не только мешают верно видеть вещи. Они мешают художнику — взрослому или ребенку — облекать свой замысел в подобающие ему цвета, не дают внятно говорить на языке цвета.

Вот один из многих примеров. Кеша раскрашивал рисунки про волшебников. Задумался надолго, потом в тоне полувопроса: «Трава ведь всегда зеленая...» Педагог отвечает: «Это сказка, ты можешь сделать и зеленую, и любую другую, какая подходит». Кеша вздохнул мечтательно: «В волшебных садах бывает и красная, и черная...» Видно, так хотелось ему поселить доброго волшебника в красном саду, а злого — в черном! Но стереотип победил. Кеша «взял себя в руки» и ровно выкрасил оба сада одним и тем же зеленым мелком. Вот и разбирайся, где живет добро, а где — зло! Но как поступишь иначе, когда точно знаешь, что трава всегда зеленая и что ее так и надо изображать? А если знаешь еще, что небо бывает голубое, лицо — розовое, яблоко — красное, и так — про все, то где же пробиться самостоятельности в выражении содержания?

Цветовые стереотипы, наверно, не единственная, но серьезная и очень распространенная помеха для создания содержательных цветовых решений. Однако опыты показывают, что освободить ребенка от их гнета не так уж трудно. Что сковывает детей? Знание «правильного», как им кажется, цвета предмета, вещей. Значит, надо придумать задания, в которых никаких вещей не будет, а некоторое содержание, требующее выражения в цвете, будет! Тогда выразительная функция цвета выступит в чистом виде. Сказочная тематика

367

дает для этого все возможности. Пусть, например, ребенок раскрасит волшебные ковры, принадлежащие тем же двум волшебникам — доброму и злому — и обладающие соответствующими свойствами. Тут не будет ни травы, ни лиц, ни облаков — только сочетание цветных плоскостей, которое должно представлять собой эмоционально-выразительный образ, иначе ведь мы не разберем, какой ковер чей!

Работая над такими заданиями, ребенок начинает придавать цвету выразительное значение, а потом переносит это и на изображение реальных предметов, особенно если он (сам или с помощью наводящих вопросов) осознает, что надо выбирать цвета подходящие, соответствующие, с его точки зрения, содержанию. Тогда он не побоится сделать и красную траву, если сочтет это нужным. С другой стороны, совсем не обязательно создавать фантастический колорит, чтобы добиться цветовой выразительности. Если бы нашему Кеше помогли обратить внимание на многообразие оттенков, называемых одним словом — «зеленый», и научили бы смешивать цвета и получать нужные оттенки, ребенок мог бы сделать и два зеленых сада, очень различающихся по характеру. Кстати, многие дети так и поступали...

Можно, преодолевая стереотипы, добиваться выразительных цветовых решений; только надо уберечься от опасной ошибки, подстерегающей нас на этом пути. Мы должны помочь ребенку связывать цвета, которые он избирает, с чувствами, которые он испытывает и хочет выразить. Но мы не должны думать, что нам известно, как правильно передать то или иное чувство, отношение определенными сочетаниями цветов. Мы не должны подталкивать детей к тем решениям, которые нам кажутся верными, иначе лишь создадим новый шаблон, новый вид стереотипов.

Если ребенок раскрашивает доброе и злое царства в разные цвета, значит, цвет служит ему как выразительное средство. А подходящие ли он взял цвета, с моей точки зрения, это совсем другое дело. Вопрос об эмоциональном воздействии цветов и их сочетаний очень сложен; ошибочным было бы считать, что один и тот же цвет у всех вызовет одно и то же чувство или настроение. Так что забудем о рецептах «правильных» цветовых решений. Задача в том, чтобы помочь ребенку понять и овладеть самим принципом зависимости цветового решения от внутреннего содержания. И пусть каждый воплощает этот принцип сообразно со своей индивидуальностью.

Все, что говорилось о цвете, можно отнести к любой другой стороне изображения (к форме, линии, композиции) и ко всему образу в целом. И стереотипы бывают не только цветовые. Вспомним хотя бы стандартные силуэты домиков и елочек, кочующие из одного детского альбома в другой, повторяемые из года в год. И способность пользоваться цветом как выразительным средством, которую мы нашли и у больших художников, и на другом уровне — у одаренных детей, — это одна из сторон более общей творческой способности, проявляющейся в создании целостного выразительного образа. В какой мере родители могут помочь развитию этой

368

творческой способности? И что посоветовать тем, кто ощущает себя дилетантом и в искусстве, и в педагогической деятельности, но хотел бы помочь или, во всяком случае, не повредить развитию художественных способностей своих детей?

...Когда Нине было 5—6 лет, она занималась в хорошей детской студии и писала очень красивые пейзажи гуашью и акварелью. А потом пошла в школу, и учительница почему-то надумала сказать ей: «Брось ты эту студию, у тебя же нет способностей. Только тратишь время, переводишь бумагу и портишь глаза». Учительница художницей не была и таких пейзажей, как Нина, ни за что бы не сделала.

А послушная первоклассница пришла домой и объявила родителям: «Я больше в студию не пойду. Зачем тратить время, переводить бумагу и портить глаза? У меня же нет способностей». Родители тоже художниками не были, переубеждать не стали.

И вот Нине уже девять. Она стоит перед педагогом-художником с выражением сомнения и надежды в глазах: не может поверить, что очень понравились ее старые работы, что ее просят показать и другие. А когда поверила, объяснила, что никакие «другие» не сохранились, но к завтрашнему дню он сделает новые. И наутро принесла три акварели — хорошие, хотя и похуже прежних: трехлетний перерыв — дело нешуточное, с этим всякий художник согласится.

Видимо, в этом случае психологическая травма оказалась излечимой. Но задумаемся: необдуманное слово решительного в своих суждениях взрослого может парализовать творчество ярко одаренного ребенка, имевшего и приятный опыт занятий в студии, и одобрение педагогов. Как же беззащитны в подобной ситуации другие дети! «Он рисовать совсем не может, ну понимаете, не дано! Вот такая-то младше его, а...»; «Знаете, она у меня совсем бездарная, прямо ужас какой-то!» Или со смешком: «Он у нас, конечно, не Репин». (Почему-то критическая фантазия родителей и родственников подсказывает им исключительно это имя.) И все это, конечно, при ребенке. Будет ли он продолжать рисовать охотно, свободно ярко? Зачем? Если он совсем бездарный, если из него никогда не получится какой-то неведомый ему Репин, то не лучше ли бросить это занятие? Ведь никто не заставляет, наоборот...

Ребенку не нужен, вреден и тщеславный ажиотаж, устраиваемый иногда взрослыми вокруг его бесхитростного творчества. Но благоприятные моральные условия ему нужны, Неужели необходимо пачками выбрасывать его рисунки? Может, найдется место, где сохранить хотя бы лучшие, хотя бы то, что он делает родителям в подарок? Зачем говорить легкомысленно о его неспособности, когда никакой специалист не осмелится поставить такой диагноз в этом тончайшем и таинственном деле?

Мы понимаем, что далеко не все родители в силах руководить творческим развитием ребенка. Но есть другое, не менее важное условие того, чтобы раскрылись его способности. Это благожелательный интерес и уважение к его творчеству. И это условие может и должно быть обеспечено ребенку в каждой семье.

369