Особенности развития описательной речи у детей 5-6 лет

Задачи исследования

1. Раскрыть сущность проблемы описательной речи в трудах отечественных и зарубежных исследователей.

2. Описать особенности описательной речи детей 5-6 лет и подходы к работе с детьми данного возраста с использованием иллюстраций.

3. Подобрать диагностический инструментарий для выявления уровня развития описательной речи у детей 5-6 лет.

4. Разработать и апробировать систему занятий с использованием методов и приёмов работы по развитию описательной речи детей 5-6 лет средствами рассматривания иллюстраций.

5. Проанализировать и обобщить результаты экспериментальной работы по развитию описательной речи детей 5-6 лет в процессе рассматривания иллюстраций.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы

2. Психолого-педагогический эксперимент, включенное наблюдение, беседа.

Методологическая основа исследования: в основу исследования вошли теоретические положения, и взгляды отечественных исследователей по развитию описательной речи детей заложенные в трудах К.Д.Ушинского, Л.Н. Толстого. методические работы развития описательной речи дошкольников определены в работах М.М.Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, И.О. Соловьевой, Е.И.Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной.

База исследования: МБОУ-НОШ №32. г. Тулы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ В ПРОЦЕССЕ РАССМОТРЕНИЯ ИЛЛЮСТРАЦИЙ.

Содержание понятия описательная речь: психолого-педагогические аспекты.

В психическом развитии дошкольников особое значение имеет развитие языка и речи. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии и педагогике как “узел”, в котором сходятся различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

По определению, А.А. Леонтьева, речь – это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка.
Проблемами развития речи детей дошкольного возраста занимались такие ученые как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Е.И. Тихеева, С.Л. Рубинштейн, О.И. Соловьева и др.

Рассмотрим, как раскрывается понятие «речь» в психолого-педагогической литературе, и какое значение она имеет для развития.
С.Л. Рубинштейн пишет: «Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения посредствам языка. Речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности или форма осуществления мышления. Речь, слово является специфическим единством чувственного и смыслового содержания».

Р.С. Немов дает определение речи: «Речь - это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации».
А.А. Леонтьев рассматривает речь следующим образом: «Деятельность познания, т.е. такая деятельность, которая заключается в «распределении» действительности при помощи языка познавательных задач, выделенных ходом общественной практики.

Раскрывая структуру, которую имеет любое речевое высказывание, А.А. Леонтьев отмечает целый ряд умений: быструю ориентировку в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, а для этого надо найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов. При этом важнейшее средство приобретения речевых навыков - это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встречавшиеся сочетания. Вот здесь и вступает в силу так называемое чувство языка, которое дает ребенку возможность применять речевые навыки на незнакомом языковом материале, отличить правильные грамматические формы от неправильных форм. Если ребенок мгновенно ориентируется в языковом материале и относит новое слово к какому-то классу явлений языка, уже известных ему (например, определение рода или числа), то можно говорить о развитом у него чувстве языка. Существуют различные аспекты развития речи.

Физиологической основой развития речи является учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизм формирования речи. Речевая деятельность обеспечивается разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости от содержания различных речевых явлений (называние предметов, понимание слов, фразовая речь и т.д.). При восприятии и воспроизведении речи происходит, прежде всего, бессознательный или сознательный выбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особый сигнал, замещающий непосредственные сигналы: ощущения, восприятия и представления, а язык в целом - как вторая сигнальная система.

Психологический аспект развития речи опирается на положение Л.С.Выготского, что развитие речи тесно связано с развитием мышления и сознания. Рассматривая проблему формирования понятий, Л.С.Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления».

Большое значение взаимодействию речи и мышления придавал А.В.Запорожец. Приводя примеры исследований речи детей раннего возраста, он подчеркивал, что только в дошкольном возрасте складывается сложная система речевых связей. А.В.Запорожец отмечал, что «речь, слово, лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть речью, словом превращается в пустой звук. Речь и мышление находятся в единстве, и без учета этого не могут быть правильно поняты ни мышление, ни речь».

С.Л. Рубинштейн так говорил о взаимодействии мышления и речи: «Речь - не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается».

Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в какой-либо конкретной ситуации, происходит развитие языковой способности. И здесь важнейшей задачей становится обучение, формирование у ребенка этой способности, основой которой является семантический компонент.

Рассматривая педагогические основы можно отметить, что еще Ян Амос Коменский, великий славянский педагог, устанавливая последовательность изучения разных дисциплин, считал, что сначала надо освоить язык (грамматику), затем реальные науки и, наконец, риторику.

Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль о том, что родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результат.

Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию К.Д.Ушинского, так как ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения.

Идеи Л.Н. Толстого и особенно К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть всеми видами и проявлениями речи - значит владеть орудием умственного развития человека.

Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла A.M. Леушина, которая предлагала вскрыть сильные позитивные стороны детской речи, уяснить для себя все богатство ее потенциальных возможностей для того чтобы, опираясь на них, развивать то, что уже имеется в детской речи.

В развитии связной описательной речи многие исследователи отводили вопросам восприятия художественной литературы: А.В. Запорожец, О.И. Никифорова, Н.С. Карпинская, А.Е. Шибицкая, Л.Я. Панкратова, С.М. Чемортан, Л.М. Гурович.

Вопросы развития описательной речи издавна интересовали многих исследователей. У каждого из них свое понимание проблемы обучения, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития описательной речи.

Рассматривая основные задачи, направленные на развитие речи детей, дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

О.С. Ушакова говорит о том, что выделяют три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку. Во-первых, структурное (формирование разных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического); во-вторых, функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции: развитие связной речи, речевого общения); в-третьих, когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи).

В дошкольном возрасте при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это: «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Основы развития описательной речи детей дошкольного возраста определены в трудах Е.И. Тихеевой, Л.А. Пеньевской, М.М. Кониной, Е.А. Флёриной, А.М. Леушиной. В своих трудах данные исследователи раскрыли психологическую природу описательной речи и основные механизмы и особенности развития ее у детей. Анализ теоретических источников позволяет определить общие требования к структуре и содержанию описания. Из этого следует, что описание является одним из наиболее трудных видов монологической речи, так как оно связано с умением наблюдать, выделять признаки описываемого объекта, сравнивать, синтезировать свои наблюдения в связном высказывании. А.М. Бородич, исходя из своего опыта работы, описание характеризует, как изложение характерных признаков отдельного предмета. Обычно описание носит деловой характер, в нем много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей. Описательному рассказу присущи своя композиция и структура. В начале его называется предмет, затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки, назначение и взаимосвязь частей и в заключение говорится о назначении предмета или о действиях с ним.

Таким образом, описание - это особым образом организованный текст, сложное синтаксическое целое, функционально-смысловой тип речи, имеющий свою определенную структуру и складывающийся из изображения (раскрытия) в определенной последовательности признаков объектов, явлений и т.п. Последовательность и раскрытие признаков определяются целью описания.

В описании также нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц. Суть описания состоит в более или менее развернутом указании на признаки предмета и явления, поэтому в нем часто используются прилагательные. Спецификой описания является и то, что в нем обычно много эпитетов, сравнений, метафор; композицию определяет либо последовательность наблюдений, либо ряд наблюдаемых предметов (что вблизи, что вдали), либо цель.

В описании выделяемые части и признаки направлены на раскрытие объекта, о котором сказано в начале текста, в начальном, организующем предложении, которое выступает тематическим ядром всего высказывания, поэтому наиболее характерным средством связи является лучевая связь.

Эффективность обучения описательной речи невозможна без учета и реализации коммуникативной направленности речи. Ситуативный характер речевых задач, поставленных в обучении перед ребенком, помогает им увидеть, для чего и для кого создается текст, высказывание.

В свою очередь, О.А. Нечаева указывает, что для описания характерно перечисление одновременных признаков предмета в широком понимании. Само перечисление признаков - это еще не описание как речь, а только способ, употребленный в описании. Описание как речь - это сочетание предметного значения объекта мысли и речи в широком понимании (портрет, картина природы и т. д.) с его способом выражения, изложения в виде перечисления одновременных признаков этого предмета, т. е. описательным способом.

По определению этого автора, описание - особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.

О.А. Нечаева в своих трудах дает следующие определение этому типу речи: «Описание - функционально-смысловой тип речи, являющийся ее типизированной разновидностью как образец, модель монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета в широком понимании и имеющий для этого определенную языковую структуру».

Как специальный вид описательной связной речи рассматривается развитие объяснительной речи в исследовании Н.И.Кузиной. Записывая описания детьми различных явлений или событий, она отмечает, что дети плохо передают смысловые связи между отдельными частями высказывания, поэтому речевое сообщение выступает как набор слабо связанных между собой фраз". Автор подчеркивает, что процесс объяснения существенно отличается от изложения знакомого рассказа и от простого описания событий. Содержание объяснения включает центральное звено и подчиненные звенья, поэтому необходим подготовительный этап, который создает основу для кульминационного пункта объяснения. Разработанные Н.И.Кузиной и Н.Н.Поддьяковым ситуации, максимально способствующие пониманию детьми задачи объяснения, помогли достичь важных сдвигов в развитии описательной речи.

Большую роль в развитии описательной речи многие исследователи отводили вопросам восприятия художественной литературы (А.В.Запорожец, О.И.Никифорова, Н.С.Карпинская, А.Е.Шибицкая, Л.Я.Панкратова, С.М.Чемортан, Л.М.Гурович). При этом некоторые из них рассматривали связи и отношения героев произведения, понимание его композиции (Е.В.Бодрова, Н.В.Захарюта). Очень важны и эмоциональный аспект восприятия литературного произведения (А.Д.Кошелева, Л.П. Стрелкова), и составление плана произведения с помощью пространственного моделирования (О.М.Дьяченко, И.Л.Базик).

Не останавливаясь на анализе всех направлений исследований, касающихся вопросов развития описательной речи, которые достаточно подробно изложены в работах Н.Г. Смольниковой, Л.Н. Смирновой, Л.Г. Шадриной, Н.В. Гавриш, Л.А. Колуновой, выполненных под руководством автора, подчеркнем, что все исследователи находят свой аспект изучения той или иной стороны речевого развития и каждый из них разрабатывает свою систему работы, доказывая необходимость обучения разным типам высказывания.

В работах Ф.А.Сохина проблема речевого воспитания, в том числе и вопросы развития описательной речи, получила новое направление. Прежде всего Ф.А.Сохин четко обосновал необходимость формирования осознания явлений языка и речи – это положение стало стержневым во всех исследованиях, относящихся к решению любой задачи речевого развития. Он считал, что описательная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком: в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя". При этом Ф.А. Сохин подчеркивал, что построение описательного высказывания должно быть произвольным, преднамеренным, спланированным. А главным в произвольности и осознанности построения высказывания выступает способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и условиям общения. Ф.А. Сохин неоднократно отмечал, что описательная речь аккумулирует успехи ребенка в усвоении всех сторон языка, всех уровней языковой системы и, выступая как конечная цель речевого воспитания, становится необходимым условием овладения всеми сторонами языка: звуковой, лексической, грамматической.

В педагогических и психологических работах, выполненных под руководством Ф.А.Сохина, исследовались разные аспекты речевого развития дошкольников: описательная речь (Л.В.Ворошнина, Г.Я.Кудрина, А.А.Зрожевская).

Вопросам развития описательной речи в старшей группе детского сада посвящена работа А.А.Зрожевской, в которой предложена новая последовательность введения объектов и видов описания в процессе обучения родному языку, доказана эффективность формирования у детей на пятом году жизни умений и навыков описательной речи, если соблюдается общая структура текста, выстраиваются микротемы, используются разнообразные внутритекстовые связи.

Таким образом, проблема развития описательной речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого из них свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем все исследователи единодушно подчеркивают роль специального воспитания в становлении и развитии описательной речи детей дошкольного возраста.

Особенности развития описательной речи у детей 5-6 лет.

В старшем дошкольном возрасте речь детей характеризуется рядом особенностей. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функции (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой). А.В. Запорожец, сравнивая речь среднего и младшего дошкольника, связывает усложнение речи ребенка пятого года жизни с появлением рассуждающего, логического мышления и расширением сферы общения. Изменение в строении речи (подчинение предложений в соответствии с характером описываемых явлений), это связано с появлением рассуждающего, логического мышления.

Е.В. Жулина исследовала возрастные особенности понимания и употребления слов 5-летними детьми. На основании полученного материала она выделила следующие параметры развития их речи:

-дети объединяют группы предметов по общим признакам, свободно владеют словами, обозначающими предметы, используемые в деятельности;

-не обнаруживают значительных расхождений между пониманием слов и их употреблением;

-наблюдаются существенные сдвиги в развитии понимания и употребления слов в процессе обучения; под влиянием обучения усвоение слов ребенком происходит на основе словесно-отвлеченного способа мышления, определение содержания слов дается по представлению; анализ предметов становится более тонким и глубоким;

-если раньше ребенок на первое место ставил функциональный признак, то теперь предмет рассматривается всесторонне; выделяются, прежде всего характерные признаки предмета, а затем его назначение; выделение и название признаков предмета происходят в процессе сравнения;

-на более высокую ступень поднимается и процесс обобщения: дети могут составлять группы предметов по общим существенным признакам, даже если эти признаки носят отвлеченный характер и не проявляются в каждом конкретном предмете;

-наблюдаются первые попытки приоритета понятий;

-усваивается не только способ, но и принцип обозначения групп предметов и даются наименования групп предметов на основе выделения общего существенного признака; при отсутствии соответствующего слова дается свое наименование группам предметов с учетом того общего признака, на основе которого предметы могли бы быть объединены одним словом.

В дошкольном возрасте увеличивается речевая активность ребенка, начинается возраст "почемучек". Заметные изменения в освоении способов словообразования выражаются в том, что ребенок начинает подмечать связь структуры слова и функции предмета (человека, объекта). Осваивается особый вид словообразования - называние (номинация) предметов, при котором в структуре слова отражаются связи данного предмета с его функцией или с другими предметами. Например: выключатель - наименование приспособления для выключения электричества (обозначена связь предмета и его функции); сахарница - посуда для сахара (также связь предмета и его функции); учительница - наименование профессии человека по его функции и т.д. Это проявляется в активном экспериментировании со словом.

Ребенок смело выходит за границы известного, хорошо освоенного, и это проявляется в большом количестве разнообразных ненормативных образований, инноваций. Процесс носит взрывной характер. На глазах меняется поведение ребенка. Он начинает играть словами, получая от этого удовольствие. Подмечая разнообразные формы, радуется, хитро улыбается, скандирует слова, растягивает их произношение. От обращенности к игрушке, предмету он переключается на слово, его звучание и значение.

Запас слов довольно внушителен, дети употребляют слова в самых разнообразных грамматических формах и сочетаниях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями, используют в своей речи вводные конструкции.

Усложнение детской речи идет по двум направлениям: от ситуативной к контекстной речи; от диалогической к различным формам монологической речи.

С.Рубинштейн пишет, что поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию, и ее функции. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой описательной речи. Ученый пишет, что когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения.

Рассматривая, возрастные аспекты овладения детьми навыками описательной речи ученые и педагоги подчеркивают особую значимость среднего дошкольного возраста для становления монологической, в т.ч. описательной речи.

Активный словарь ребенка обогащается словами, обозначающими качества предметов, действия, которые с ними производятся. Дети могут определять назначение предмета, функциональные признаки. Дети начинают подбирать слова с противоположным значением, сравнивают предметы и явления, употребляют обобщающие слова (существительные с собирательным значением).

Речь детей среднего дошкольного возраста отличается подвижностью и неустойчивостью. Они могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако объяснение значения слова вызывает у многих детей затруднение.

Большинство дошкольников не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование: нарушают структуру, последовательность, не могут связывать предложения и отдельные части высказывания.

В ходе обучения навыкам описательной речи дошкольники осваивают умение строить описательные высказывания, учатся описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, их собственные рисунки или замыслы, явления природы, людей и животных, формируют элементарные представления о структуре и функциях описательного текста.

На 5 году жизни ребенок использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений. Например, слово «растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочее. Но такое обобщение по-прежнему строится на наиболее ярких признаках, которые ребенок усвоил в собственной практической деятельности. То есть обобщение, содержащееся в слове, остается конкретным и наглядным. За каждым словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или ситуации. Поэтому в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты, максимально приближенные к самому ребенку, объекты, с которыми он постоянно действует.

Услышав новое слово, ребенок стремиться понять его, найти ему аналогию в собственном опыте, имеющихся знаниях для дошкольника важно не отнесенность слова к определенной категории, а его применение в конкретной жизненной ситуации. Объясняя значение слов он устанавливает аналогии с теми словами, которые ему уже знакомы (например, «цыплят так называют потому, что они ходят на цыпочках»).

Ситуативная речь присутствует у средних дошкольников в рассказах на темы из своего быта, при пересказе с введением картинок. Но к 5 годам ситуативность речи менее выражена при пересказе без использования картинок.

Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит насколько этапов формирования речи.

Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении последнего этапа. Первая из них – ситуативно-деловое общение, о котором мы уже говорили. В первое время после возникновения речь остаётся ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации (предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Лишь очень постепенно подводная часть слова заполняется содержанием и открывает для детей возможность разорвать узы одной частной ситуации и выйти на простор широкой познавательной деятельности. Появление у детей первых вопросов о скрытых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте, знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым внеситуативным формам.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой. З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.
По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в дошкольных учреждениях детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых.

Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие описательной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Не менее важным условием для развития описательной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для развития описательной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы описательной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

Следовательно, развитие речи ребенка происходит поэтапно. Ребенок еще не умеет понимать речь окружающих взрослых и не умеет говорить сам, по здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Довербальный этап - этап возникновения речи. Заключительный этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

У детей старшего дошкольного возраста развитие описательной речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

Для детей старшего дошкольного возраста достаточно сложно составить описание, особенно без наглядной опоры. Но в этом случае часто страдает мотив речевого высказывания (зачем описывать то, что и так все видят); дети не указывают объект речи. Реальный объект описания привлекает внимание ребенка, вызывает желание поиграть, манипулировать. Дети обычно берут предмет в руки и совершают с ним разнообразные действия. Это также снижает речевую активность детей, способствует появлению в их речи указательных местоимений и наречий (тут, там, такой и т.д.). Описание характерных действий с объектом заменяется непосредственно показом. Для описательных высказываний детей 5-ти лет характерно простое перечисление, отсутствие внутренней логики.

Наиболее сложным является соблюдение структуры повествования, правильной последовательности событий, а также выделение главной темы рассказа.

В старшем дошкольном возрасте речь детей достигает достаточно высокого уровня развития, благодаря развитию мышления, воображения, памяти. Рассказы детей становятся более богатыми по содержанию и форме. Они могут строить различные типы высказывания, следуя логике и структуре изложения. Но у многих детей рассказы не выражают эмоциональное отношение к объектам.

Таким образом, процесс становления и развития речи дошкольников проходит путь от ситуативной речи к контекстной, основным параметром которой является связность. Огромную роль описание играет в построении монологической речи. В дошкольном возрасте только начинается полноценный процесс овладения связной монологической речью, в том числе и описанию. Поэтому этот период является наиболее важным при развитии речи дошкольников.