Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
I -'.Я KUОсновной задачей индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и обучения произношению является формирование навыков восприятия и воспроизведения устной речи. На индивидуальных занятиях дети учатся различать, опознавать и распознавать на слух слова, словосочетания, фразы, знакомые детские стихи, песенки и сказки, разнообразные прозаические тексты (глухих дошкольников подготавливают к их восприятию на слух). В первые 1,5—2 года дети обучаются ощущению неречевых и речевых сигналов. На индивидуальных занятиях формируются первичные навыки звуковоспроизведения, корректируются дефекты голоса, речевого дыхания, звуков и их сочетаний, недостатки воспроизведения слова. С точки зрения работы над произношением содержание индивидуальных занятий, как правило, опережает содержание специальных фронтальных занятий. Прежде всего на индивидуальных занятиях проводится работа над теми сторонами произношения, которые плохо усваиваются глухими и слабослышащими детьми без специального обучения. На индивидуальных занятиях педагог добивается первичного умения воспроизвести тот или иной звук, закрепляет произносительные навыки, которые могут быть утрачены. Кроме того, на этих занятиях проводится работа по закреплению в речи незапланированных звуков, которые появились у ребенка спонтанно. В то же время содержание индивидуальных занятий может и совпадать с содержанием фронтальных занятий. Так, например, на индивидуальных занятиях и занятиях речевой ритмикой может вестись работа по вызыванию одних и тех же звуков (особенно на первых годах обучения). Совпадение содержания фронтальных и индивидуальных занятий имеет место и тогда, когда тот или иной ребенок, в отличие от других детей, не овладевает тем или иным произносительным навыком при фронтальной форме работы (например, воспроиз- ведением слова слитно или в нормальном темпе и т. п.). Закрепление произносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях (автоматизация и дифференциация звуков, работа над темпо-ритмической и интонационной сторонами речи) целесообразно проводить на фронтальных занятиях: на специальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению и на занятиях речевой ритмикой. Но вынесение этой работы на фронтальные занятия возможно только тогда, когда тот или иной навык сформирован у всех детей группы, т. е. каждый ребенок может по требованию педагога воспроизвести правильно тот или иной звук, произнести слово слитно, с ударением и т. п. Содержание работы с глухими дошкольниками по развитию слухового восприятия на индивидуальных и фронтальных занятиях на всех годах обучения, как правило, различно. На индивидуальных занятиях главным образом ведется работа по различению, опознаванию и распознаванию на слух речи. На фронтальных занятиях проводится работа в первую очередь по восприятию на слух неречевых звучаний, а также по восприятию и воспроизведению темпо-ритмической стороны речи. Постепенно содержание фронтальных и индивидуальных занятий сближается. Это сближение происходит за счет использования на фронтальных занятиях речевого материала, который все дети группы в ходе индивидуальной работы научились различать и опознавать на слух (знакомые стихи и песенки, речевой материал типа: «У девочки мяч. Девочка играет*). Содержание работы со слабослышащими детьми по развитию их остаточного слуха на фронтальных и индивидуальных занятиях тоже, как правило, не совпадает. Так, на индивидуальных занятиях не ведется работа по развитию неречевого слуха детей. Содержание работы по развитию речевого слуха во многом схоже: и на фронтальных, и на индивидуальных занятиях дети учатся различать, опознавать и распознавать на слух разнообразный речевой материал. Но для коллективных занятий из него отбирается тот, который доступен всем детям, а для индивидуальной работы — тот, который наиболее целесообразно использовать именно с конкретным ребенком. На индивидуальных занятиях особое внимание уделяется распознаванию на слух незнакомого по звучанию материала, а на фронтальных — различению и опознаванию уже знакомого на слух, в том числе и текстового материала: стихи, песенки, сказки, прозаические тексты. Работа по развитию слухового восприятия и обучению произношению на индивидуальных занятиях тесно взаимосвя\ зана. Произносительные навыки формируются при широкой опоре на остаточный слух детей. При подборе речевого материала для работы над произношением отдается предпочтение тем словам, словосочетаниям и фразам, которые дети учатся воспринимать на слух. При воспроизведении речевого материала на занятиях по развитию слухового восприятия каждый ребенок должен максимально реализовывать все свои произносительные возможности. На индивидуальных занятиях должен максимально обеспечиваться индивидуальный подход к ребенку. Работа с ним требует учета его психофизических особенностей. На продуктивность занятия значительно влияют особенности внимания и памяти ребенка. Повышенная утомляемость может отрицательно сказаться на темпах усвоения навыков. Поэтому индивидуальные занятия должны проходить в занимательной для ребенка форме, с использованием различных игрушек, наглядных пособий (картинки, таблички, книжки-самоделки), лото, лабиринтов, вертолин. Это позволяет сделать занятие интересным, а работу — осмысленной для ребенка. При индивидуальной работе следует учитывать тот факт, что остатки слуха и уровень его развития у детей различны. Это должно учитываться как при подборе усиления, так и при определении тех требований, которые могут быть предъявлены ребенку на данном этапе. Так, например, за одинаковый срок обучения один глухой ребенок овладевает различением на слух при очень ограниченном выборе (из 2—3 единиц), а другой — при значительно большем выборе (из 5—7 единиц). Величина остатков слуха оказывает влияние и на овладение произносительной стороной речи. При прочих равных условиях за один и тот же срок отдельные дети с лучшим слухом могут научиться воспроизводить некоторые слова точно и приближенно, другие — овладевают лишь их отдельными элементами (привет — пиВЕ, иПЕ, пеПЕ). При планировании и проведении индивидуальных занятий необходимо учитывать готовность ребенка к усвоению материала на том или ином уровне. Так, программой по развитию слухового восприятия для глухих дошкольников, начавших обучаться с трех лет, на первом году занятий предусмотрено обучение различению на слух слов. Но если тот или иной ребенок уже может и опознавать их на слух, то необходимо прово- дить работу как по различению слов (а по возможности и фраз) на слух при большем выборе, так и по их опознаванию. Программа для слабослышащих дошкольников предусматривает, что вначале дети учатся воспринимать на слух наиболее простой речевой материал — звукоподражания и лепетные слова. Если же в речи того или иного ребенка уже есть полные слова и даже фразы, то с первых дней работы предлагать на слух нужно именно их. При работе над произношением также нельзя задерживать ребенка на уровне программных требований, если он может их перевыполнить. Индивидуальную работу с ребенком необходимо строить с учетом его реальных достижений. Если тот или иной дошкольник не справляется с полным объемом программы, то она сокращается с учетом его возможностей1. При этом уменьшается количество речевого материала, который ребенок должен научиться воспринимать на слух. Сокращение происходит за счет ограничения вариантов фраз, т. е. за счет уменьшения существительных, которые используются с теми или иными глаголами. Так, например, большинство глухих детей различают и опознают фразы: Надень (сними) шапку (пальто, рубашку, шарф, платье, штаны, кофту), а несправляю-щийся с программой ребенок должен научиться различать и опознавать часть этого материала, например: надень (сними) платье (рубашку), при этом отбирается наиболее актуальный для общения материал. Некоторые дети могут не овладеть всеми произносительными навыками, предусмотренными программой данного года обучения. Как правило, это связано с усвоением звуков. В этом случае следует помнить, что основное внимание должно быть уделено работе над словом, а не вызыванию отсутствующих в речи звуков. Формирование навыка произнесения слова осуществляется на звуковой базе, имеющейся у ребенка, при этом расширяется количество допустимых замен (например: к как т, с как тит. п.). Важную роль в овладении произносительными навыками играет способность ребенка к подражанию на различной основе (слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной), которую необходимо учитывать при выборе методических приемов при индивидуальной работе. Так, устранение открытой гнусавости у одних детей успешно осуществляется при подража- 1 Вопрос о сокращении программы тому или иному ребенку решается на педагогическом совете дошкольного учреждения. нии речи педагога на слухо-зрительной основе, а у других — при дополнительном привлечении вибротактильных ощущений. При планировании работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях следует учесть следующее. Основным содержанием работы является обучение различению, опознаванию и распознаванию на слух речевого материала; однако в первые 1,5—2 года занятий ведется работа по выработке условной двигательной реакции на звук (не реже 1 раза в неделю). Речевой материал, который дети учатся воспринимать на слух, подбирается из разных тематических групп. Материалом занятий по развитию слухового восприятия является речевой материал как данного года обучения, так и всех предыдущих. На каждом занятии должны сочетаться различение на слух речевого материала и его опознание (если обучение опознаванию на слух уже начато). При этом слова и фразы для различения на слух подбираются на неделю, а для опознавания на слух — на каждое занятие. В дальнейшем обязательно включается и распознавание на слух незнакомого по звучанию речевого материала. Работа по развитию слухового восприятия ведется как с использованием звукоусиливающей аппаратуры (тренажеров и индивидуальных слуховых аппаратов), так и без нее. Работе без аппарата уделяется часть занятия — не реже 1 раза в неделю. На индивидуальных занятиях ведется работа над различными сторонами произношения. При планировании занятий учитываются специфические трудности при формировании произношения у каждого ребенка. Работа ъадречевым дыханием ведется с теми детьми, у которых нет длительного выдоха — основы речевого дыхания, а также при значительных затруднениях в слитном, на одном выдохе произнесении слов и фраз. Работа над голосом ведется с теми детьми, у которых отмечаются грубые дефекты голосообразования: повышение голоса (фальцет), открытая гнусавость. На индивидуальных занятиях ведется работа по вызыванию и коррекции звуков речи, по их автоматизации и дифференциации на материале слогов, слов и фраз. Работа над словом и фразой занимает на этих занятиях центральное место. В процессе индивидуальной работы дети овладевают звуко-слоговым составом слова с учетом своих произносительных возможностей. Особое внимание уделяется сохранению звуко-слогового состава при произнесении речевого материала слитно, с ударением, в нормальном темпе. При этом дети учатся воспроизводить слова как точно (мама, вот, там, лопата), так и приближенно, со звуковыми заменами (мяч — маш, собака — салака, рыба — липа и т. п.). На каждое занятие выносится работа как по вызыванию звуков, их автоматизации и коррекции дефектов, так и по формированию точного и приближенного воспроизведения слова. При планировании работы следует помнить, что всё занятие не может быть посвящено только вызыванию звуков. Закрепление произносительных навыков обязательно проводится не только на материале слогов, но и слов, фраз. При этом на каждом индивидуальном занятии должно быть отработано точное или приближенное воспроизведение не менее 2—3 речевых единиц. В первые полтора года педагог ведет работу по вызыванию в речи детей всех звуков, кроме мягких и аффрикат. При этом звуковой запас каждого ребенка может оказаться отличным от звукового запаса других детей. На месте тех звуков, которые дети произнести еще не могут, появляются многообразные замены. Часть замен является регламентированными (в соответствии с сокращенной системой фонем), а часть — не-регл аментированными. На втором этапе работы над звуковым составом речи, педагог: — устраняет наиболее грубые дефекты произношения —, г сонатность, открытую и закрытую гнусавость, боковые.£,, артикуляции звуков, озвончение; .-,„ — заменяет нерегламентированные субституты (замены) •к, на регламентированные (в отношении слабослышащих.,,.,, детей это происходит лишь при дефектной замене);,,,. — проводит вызывание, автоматизацию и дифференциацию звуков. При планировании и проведении индивидуальных занятий следует учесть специфику произносительных навыков, над которыми ведется работа на одном занятии. Нецелесообразно одновременно проводить работу над звуками с, ш, х, так как все они требуют интенсивного выдоха, что быстро утомляет ребенка. Также не следует одновременно работать: а) над устранением открытой и закрытой гнусавости; -2554
б) над устранением боковой артикуляции свистящих и н> шипящих звуков и над вызыванием и коррекцией " ' звука л. Это связано с тем, что устранение одного дефекта провоцирует появление другого. Например, устранение открытой гнусавости может усилить закрытую гнусавость и наоборот, а устранение боковой артикуляции свистящих и шипящих звуков может способствовать закреплению часто встречающейся в речи детей замены л на д, т или н. В процессе работы используются различные специфичные для обучения произношению виды речевой деятельности: - — подражание (сопряженное и отраженное проговаривала ние с движениями речевой ритмики и без них); ' — чтение (с разложением на части и без него); ш — называние картинок и ответы на вопросы; оз — самостоятельная речь (рассказывание по картинке, со- ■3 ставление ребенком рассказа). На каждом занятии должна быть обеспечена смена не ме ЗАНЯТИЯ РЕЧЕВОЙ РИТМИКОЙ *п Эти занятия являются одной из форм фронтальной работы. Их основная задача — формирование ритмико-интонационной стороны речи. В ходе этих занятий дети учатся отделять слог от ряда слогов, произносить звуки и слоги долго и кратко, воспроизводить слогосочетания слитно и неслитно, произносить речевой материал (слоги, слова, словосочетания, фразы, тексты) в разном темпе, с различной силой и высотой голоса, с разнообразными интонациями, передавать ритмический рисунок слова и фразы. Воспроизведение того или иного речевого материала сопровождается движениями всего тела, передающими характер произносимых звуков слогов, слов и фраз. Кроме того, на этих занятиях ведется целенаправленная работа по вызыванию и автоматизации звуков. Вызывание звуков, как правило, начинается на занятиях речевой ритми- 178 •«- кой, а затем эта работа параллельно ведется и на индивидуальных занятиях, с одними детьми — дальнейшая работа по вызыванию звуков, с другими — по их автоматизации. Работа по вызыванию наиболее сложных в произносительном отношении звуков (например, с, ш, р, л) начинается обычно на индивидуальных занятиях, а затем при появлении звука или приближении к его правильной артикуляции (например, беззвучная артикуляция, губное ш, фрикативное р) работа продолжается на занятиях речевой ритмикой. Если же вызвать приближенную артикуляцию звука у детей группы не удается или на его месте у кого-либо из них появляется грубый дефект (горловоер, л произносится как д или т), то работа над такими звуками больше на занятиях речевой ритмикой не проводится, она продолжается на индивидуальных занятиях и вновь возобновляется на фронтальных при появлении точной или приближенной артикуляции. На индивидуальных занятиях также автоматизируется произнесение звуков, появившихся на основе подражания именно у данного ребенка и составляющих его индивидуальный звуковой багаж. Вызванные звуки закрепляются на материале слогов, слов, словосочетаний и фраз как на занятиях речевой ритмикой, так и на индивидуальных и фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Желательно, чтобы конкретный речевой материал для разных видов занятий (специальных фронтальных, индивидуальных, речевой ритмики) не совпадал полностью. Это позволит закрепить правильное произнесение большего числа слов, словосочетаний, фраз. Формирование навыка устного общения (задача работы над произношением) требует обучения детей произношению тех слов и фраз, которые часто употребляются в речи ребенка. Но в течение длительного времени этот речевой материал оказывается недоступным не только для точного, но даже и для приближенного воспроизведения его детьми, например: привет, спасибо, можно, помоги1. Поэтому перед педагогом при проведении занятий по речевой ритмике стоит специальная задача — обучить детей воспроизведению этого речевого материала на доступной на данном этапе уровне. Педагог дает детям правильный образец звучания слова и побуждает их к его про-говариванию, используя приемы речевой ритмики и поощряя 1 Выделены звуки, которые дети еще не умеют воспроизводить. каждую попытку ребенка произнести слово (фразу). Постепенно в речи ребенка появляются слова, произносимые с разной степенью приближения к образцу (например: спасибо — паИ-па, привет — тшВЕТ, пэПЕ; молодец — маМЕ, рубашка — уПА, уБАта и т.п.). Таким образом, перед занятиями речевой ритмикой стоят следующие задачи: — формирование ритмико-интонационной стороны речи, — вызывание и автоматизация звуков на материале сло г< — формирование с помощью речевой ритмики навыка вос-Hi t.' произведения слов, наиболее часто употребляемых в -эгус речи детей, звуковой состав которых еще не доступен им v,«в полном объеме. Таким образом, в отличие от фронтальных занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению на занятиях речевой ритмикой ведется целенаправленная работа по вызыванию у детей звуков, а также по отработке слов и фраз, звуковой состав которых им еще не доступен. Материалом для занятий по речевой ритмике являются звуки, слоги, слова, словосочетания, фразы, тексты (стихи, чистоговорки, считалки, сказки). Их произнесение сопровождается разнообразными движениями. Слоговой материал, как правило, одинаков и для глухих, и для слабослышащих детей. Слова, словосочетания, фразы, тексты подбираются педагогом с учетом состояния слуха, уровня развития речи и степени сформированности произносительных навыков. Важно, чтобы речевой материал не только отвечал задачам работы над произношением, но и был бы понятен и нужен детям в общении. На занятиях речевой ритмикой дети произносят материал хором, вместе с педагогом, затем 2—3 ребенка повторяют его индивидуально. В первую очередь по одному говорят те дети, которые могут произносить слоги, слова, фразы неправильно. В случае ошибки педагог дает правильный образец и материал повторяется вновь хором, затем звук, слог, слово, фразу повторяет один из детей. Произносительные возможности детей группы различны, это следует учитывать: одним детям предлагается для самостоятельного произнесения более сложный материал, другим — более легкий. На каждом занятии проводятся по 1—2 упражнения по обучению воспроизведению долготы, слитности, темпа и рит- ма звучаний, силы и высоты голоса, интонации, а также по вызыванию и автоматизации звуков и по обучению правильному произнесению слова и фразы1. Занятия речевой ритмикой всегда проводятся с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Но при этом дети должны иметь возможность свободно двигаться, т. е. не быть «привязанными» к столам. Поэтому наиболее адекватные условия создаются при использовании беспроводной звукоусиливающей аппаратуры (радиоклассы, классы, работающие на инфракрасном излучении). На речевой ритмике дошкольники воспринимают материал на слухо-зрительной основе. Полезно часть материала предлагать детям только на слух. Следует учить отличать на слух один слог от ряда слогов, длительное его произнесение от краткого, слитное от неслитного, а также разные ритмы произнесения слогосочетаний. Можно предлагать послушать, каким голосом по силе или высоте говорит педагог или ребенок, с какой интонацией произносится тот или иной речевой материал. ПЛАНИРОВАНИЕ И УЧЕТ РАБОТЫ НАД УСТНОЙ РЕЧЬЮ а >,» i ^ UBi.ii F t
Успех работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения во многом зависит от правильности ее планирования и учета. ПЛАНИРОВАНИЕ Занятия по данному разделу планируются на квартал (или по решению педагогического совета учреждения на месяц) и на неделю. Планы составляют на основе программы для данного года обучения и реальных умений и навыков детей, которые выявляются в ходе периодических проверок и текущего учета. В перспективном, плане (на месяц или на квартал) для специальных фронтальных занятий указывают: конкретное содержание работы (темы) по развитию слухового восприятия и обучению произношению, отводимое на каждую тему количество занятий, сроки их проведения и оставляют место для графы «Учет». В перспективном плане для индивидуальных занятий отмечают содержание работы с каждым ребенком; количество занятий и сроки не указывают. В перспективном плане индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия указывают: — цель работы (выработка условной двигательной реакции на звук, различение, опознавание и распознавание речевого материала) и конкретный материал, который предполагается включить в работу; — использование звукоусиливающей аппаратуры (с опи-, • санием режима) и расстояние, которого предполагается достигнуть при работе с индивидуальными слуховы-.; ми аппаратами и без них; ,- — учет (оставляется место для этой графы), где отмечают > конкретные достигнутые результаты. ь В перспективном плане индивидуальных занятий по обу-чению произношению указывают:;. —тема и цель работы с данным ребенком, например: ч Эвуки п, т, к Автоматизация звуков п,т,кв прямых 's .,-. _г.',' Автоматизация звуков п, т, к в позиции между гласными на материале слогов, ,...v:ут { ;1 •-.;. Автоматизация звуков п, т, к в позиции ^ но-: v Знч обратного слога без стечения согласных,* ;■ на материале слогов, слов и фраз. а я-.к ■ г ашт'- Автоматизация звуков п,т,къ позиции ■ it-гскщ n/v.'-'i обратного слога при стечении согласных '<( ■' i: ■ чтиц;,:} на материале слогов, слов и фраз. s, ■пл& -S а»1" Автоматизация звуков п, т, к в различных .{!-■" t и 1С позициях на материале слогов, слов и фраз; rv: — учет (оставляют место для этой графы), где отмечают..д,- конкретные результаты работы к концу каждого квартала или месяца. Перспективный план индивидуальных занятий удобно записывать на развороте тетрадного листа. При этом одна его половина отводится работе по развитию слухового восприятия, а другая — по произношению. План записывается в дневнике индивидуальных занятий каждого ребенка. На первой странице дневника помещаются данные тонального слуха (его описание или аудиограмма) и режим усиления на аппаратуре коллективного и индивидуального пользования, на индивидуальных слуховых аппаратах (кроме усиления указывается тип аппарата и режим его работы). В дневнике также отмечают изменения данных тонального слуха и режима усиления. В перспективном плане занятий по речевой ритмике отмечают тему, цель и примерный речевой материал. В перспективных планах, составленных для работы по различным разделам программы (развитие речи, ознакомление с окружающим, формирование элементарных математических представлений и т. п.), указывается тот речевой материал, который в течение этого времени будет предъявляться детям для восприятия на слух (обычно он записывается в конце плана). Фразы, используемые на всех занятиях, например: «Встанъ(те)», «Будем заниматься», «Что мы будем делать?» и т. п., вписывают в перспективный план по развитию речи. На следующий квартал планируется новый речевой материал. Количество запланированных на квартал по каждому разделу программы фраз, связанных с организацией занятий, должно быть: — для глухих детей — не менее 2—3 на первых годах обу — для слабослышащих детей — соответственно 5—10 и В недельном плане специальных фронтальных занятий и занятий речевой ритмикой определяют: а) тема и цель; б) содержание; в) виды работ и дидактический материал; г) использование аппаратуры; д) учет1. В недельном плане индивидуальных занятий также указываются: а) тема и цель; б) содержание; в) виды работ и дидактический материал; г) использование аппаратуры; д) учет. План индивидуальных занятий записывается в дневнике индивидуальных занятий (отдельно для каждого ребенка). В планах фронтальных занятий по различным разделам программы фиксируются те слова и фразы, которые будут предъявляться детям сразу на слух (удобно писать или подчеркивать этот речевой материал ручкой другого цвета). Этот материал главным образом отбирается из программы по различным разделам (например, по развитию речи, ИЗО и т. д.), а также из программы по развитию слухового восприятия. КГ i:' «' '■- '"'tJ''r ": ■">Г- С - -.—.............,, ■.-..- l<**. Работа по развитию слухового восприятия и обучению произношению может осуществляться успешно только в том случае, если ведется систематический учет состояния умений и навыков детей. Такой учет обеспечивает необходимую связь между разными периодами обучения. 1 Здесь отмечают результаты работы за неделю. На основе данных учета планируют работу по развитию слухового восприятия и формированию произношения. На их основе можно оптимальным образом учесть индивидуальные особенности каждого ребенка. В процессе работы над устной речью проводят периодический и текущий учет. Периодический учет позволяет установить состояние умений и навыков, приобретенных за определенный промежуток времени (или имеющихся на начало обучения). Этот учет осуществляется в форме контрольных проверок, проводимых в начале, середине и конце учебного года. Текущий учет осуществляется повседневно. Его задача: установить характер усвоения материала на данном занятии. -г--ея t.vsv.wo mm. ТЕКУЩИЙ УЧЕТ В графе «Учет» отмечают особенности усвоения материала каждым ребенком (на индивидуальных занятиях) или группой в целом (на специальных фронтальных занятиях и на занятиях речевой ритмикой). При этом, когда отмечают усвоение материала группой детей, важно указать, кто из дошкольников не справился с задачей, а также зафиксировать те звуки, которые у того или иного ребенка появились впервые. На индивидуальных занятиях в графе «Учет» отмечаются: при работе по развитию слухового восприятия: г — при выработке условной двигательной реакции на звук — расстояние, на котором ребенок ощущает голос разговорной или повышенной громкости, шепот, звучание игрушек (без аппаратов и с индивидуальными слуховыми аппаратами); — при обучении различению на слух — насколько успеш- ■ ";i мама+ ■'■ ■■•■'■■■•■■-■ \!,иы<-.:■ ■■■■ ■■■■■> :■••■: ■:■:■■ ■ здравствуй — рыба, краски, разный; также отмечается расстояние, на котором ребенок может успешно опознавать материал (с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них); — при обучении распознаванию незнакомого по звучанию ?й6 f при работе по обучению произношению: ч -*Шг работа над речевым дыханием и голосом: отмечают их особенности при воспроизведении слогов, слов и фраз, №ЗД например: . ы нтк слитно произносит слогосочетания и слова, состоящие ■<;-• их трех слогов, или повышает голос при произнесении '• звуков у и и;
: — работа над звуками и их сочетаниями: отмечают каче-' ство воспроизведения звука (изолированно, в тех или ** иных позициях в слогах, словах и фразах), например: й' звук к произносит как т в слогах и словах, лишь в слове собака верно (к +); или произносит к + с пальцем в позиции прямого слога (ка, ко, ку);
— работа над словом и фразой: отмечают особенности их ® слово «молоко» произносит как ма-лаКО (или маКО, •шн ПЕРИОДИЧЕСКИЙ УЧЕТ у и и, стечения согласных). Проверяемые гласные должны быть под ударением. В одном слове могут быть несколько проверяемых звуков. Приведем пример контрольного списка: папа, суп, пипипи, боБО, рыба, мама, дом, мяч, тетя, ляля, кот, чай, вода, нос, в (самолет), фу (грязно), зайка, шапка, мишка, ж (жук), гагага (гусь), цветы, щи, яблоко, елка, юла, ест хлеб. В список целесообразно включать знакомые имена детей и взрослых. К словам подбирают соответствующие игрушки, предметы, картинки. Сначала ребенка просят самостоятельно назвать слово, затем произнести его сопряженно (одновременно) с педагогом с использованием движений речевой ритмики, потом — отраженно (вслед за педагогом); в заключение слово вновь повторяется самостоятельно. Все варианты произнесения слова ребенка заносят в протокол, например (см. табл. 4): Таблица 4
НС[П... , Контрольные проверки проводятся 3 раза в год:, В;£ентяб- н Проверка усвоения произносительных навыков На первом и втором годах обучения проводят проверки, в результате которых определяется качество воспроизведения слова и усвоения звуков в составе слова. Для этого подбирают хорошо знакомые детям полные и лепетные слова. В контрольных словах должны быть представлены все звуки русского (родного) языка, по возможности в разных позициях (в том числе в критических, например: звуки мин перед гласными В результате такой проверки у педагога будут данные об особенностях овладения словом тем или иным ребенком, а также об усвоении звуков в составе слова, об особенностях голоса и речевого дыхания, например: голос: нормальный (или слабый, тихий, сдавленный, повышает на отдельных звуках, отметить на каких, фальцет, гнусавый); звуки: гласные (характеристика произнесения каждого звука): произносит правильно, с широкой или узкой артикуляцией, гнусаво, с повышением голоса; ' слово: произносит слитно, или по частям (спасибо), или по слогам, или по звукам; выделяет или нет ударный слог и насколько адекватно; соблюдает или не соблюдает звукосло-говой состав на уровне произносительных возможностей. При анализе произнесения слова, звуков, голоса, речевого дыхания следует указывать и те замены и варианты, которые встречаются в спонтанной речи ребенка и не отмечены в проверке. Можно предложить ребенку произнести самые простые фразы типа «Мяч там. Папа дома. Кукла упала*, задавая ему соответствующие вопросы и показывая действия с игрушками. Это позволит составить представление об особенностях произнесения фраз: слитно или по словам, в нормальном или замедленном темпе, с соблюдением звукослогового состава слов или с его нарушением. На третьем — пятом годах обучения в ходе специальной проверки определяется качество усвоения различных сторон произношения: звуковая и ритмическая структура слова, оформление фразы, темп речи и т. д. Речевым материалом служат фразы, слова, слоги, отдельные звуки1. Проверку можно проводить как при чтении предлагаемого материала, так и при назывании соответствующих картинок. При чтении лучше воспроизводится звуковой состав слова, но может страдать слитность произношения; при назывании картинок наблюдается обратная картина. Прежде чем приступить к проверке отдельных сторон произношения, необходимо получить общее впечатление от речи ребенка. С этой целью ему предлагают посчитать до пяти, назвать части тела, рассказать знакомое стихотворение и т. д. При этом следует обратить внимание на особенности голоса ребенка, темп речи, ее ритмико-интонационную сторону, а также на то, как произносятся слова и фразы, насколько разборчива речь. Речевое дыхание проверяется при произнесении слов, фраз и ряда слогов. При этом отмечают, какое количество слогов ребенок произносит на одном выдохе. Специальный материал для проверки голоса не подбирается. На его характер следует обратить внимание при проверке особенностей произношения гласных и некоторых согласных (м, н, в,р). Необходимо отметить силу и высоту голоса, а также особенности тембра: носят ли отклонения постоянный характер, появляются ли эпизодически, в каких условиях проявляется тот или иной дефект. Качество воспроизведения звуков проверяется на материале фраз, слов, слогов и (в некоторых случаях) изолированных звуков. В проверку включают и те звуки, усвоение которых еще не предусмотрено программой. Это необходимо для определения замен, которыми пользуются дети на месте данного звука. Значение слов, используемых для проверки произношения, должно быть знакомо детям. Отбирают в основном существительные в именительном падеже. Проверяемый гласный звук должен находиться в ударной позиции. Проверяемый согласный звук должен быть представлен в различных позициях (включая критические для того или иного звука). В протоколе проверки отмечают все варианты произнесения звука, например: ш — правильно (+) или сонантно, м — правильно, или частичная закрытая гнусавость (мб). Особый материал, состоящий из существительных в именительном падеже, подбирают для проверки навыков: 1 Примерный речевой материал см. в Приложении 1.;i vji:i: '?< *.<V.ф jii
3-я группа — три слова с одинаковой слого-ритмической структурой типа: лопата — собака — тарелка (дом — кот — мяч; дедушка — девочка — яблоко; карандаш — самолет — молоко и т. п.). К словам подбираются соответствующие картинки. Проверка проводится без звукоусиливающей аппаратуры (на одно и второе ухо). Ребенку предлагают различать слова первой группы (сначала слухо-зрительно, а затем, прослушав образец звучания, и на слух). Если дошкольник различает эти слова, ему аналогично предъявляют речевой материал второй группы. Если он справляется и с их дифференциацией, то предлагают слова третьей группы. Ребенку, который различает и слова последней группы, для восприятия на слух предъявляют речевой материал всех трех групп, т. е. 9 слов: перед ним выкладывают соответствующие картинки, и он должен показать и назвать ту, которую на ухо произносит педагог. Если и это задание оказывается ему по силам, то можно предположить, что по состоянию слуха он не глухой, а слабослышащий ребенок, и его слух нужно обследовать другой методикой (см. ниже). Следует отметить, что и глухой ребенок способен к различению на слух знакомых слов при выборе из девяти. Но это может быть результатом или раннего (в первые 1,5 года) начала коррекционной работы, или ее многолетнего (не менее 2,5—3 лет) проведения. Результаты различения на слух слов сопоставляют с данными тонального слуха. Все глухие дети имеют очень высокие пороги восприятия (средняя потеря слуха на основных речевых частотах 500, 1000 и 2000 Гц более 85 дБ), но разный частотный диапазон: до 250, 500, 1000 Гц и более. Дети, которые не различают на слух первую группу слов, имеют, как правило, сохранность частотного диапазона не более 250 Гц. Дети, которые различают слова первой группы, но затрудняются в дифференциации слов второй группы, имеют частотный диапазон слуха, как правило, до 500 Гц. Дети, которые различают слова первой и второй группы, но затрудняются в дифференциации слов третьей группы, имеют сохранность частотного диапазона, как правило, до 1000 Гц. Дети, которые различают слова первой, второй и третьей группы, но затрудняются при дифференциации всех девяти слов, имеют частотный диапазон более 1000 Гц. F Дети, способные различать слова всех трех групп, но не узнающие на слух хорошо знакомые слова без опоры на картинки, являются пограничными. Целесообразно провести аналогичную проверку и с индивидуальными слуховыми аппаратами (если ребенок уже слу-хопротезирован и подобран режим звукоусиления), с тем чтобы определить возможности детей в восприятии речи с их помощью. Слух слабослышащих говорящих детей проверяют в ходе распознавания ими знакомых слов. Как правило, используют списки слов Л.В. Неймана (см. Приложение 2). К словам подбирают соответствующие картинки. Проверку проводят без использования звукоусиливающей аппаратуры (на правое и левое ухо). Педагог в ходе общения с ребенком (или в процессе выработки условной двигательной реакции на звук) определяет, на каком расстоянии он реагирует на голос разговорной громкости, например у ушной раковины (у/р), на 0,1 мот уха, на 0,5 м, на 2 м и т. п. Держа перед собой картинки и не показывая их ребенку, педагог с того расстояния, которое он выявил (т. е. у у/р, 0,1 м, 0,5 м...), произносит первое слово и просит дошкольника повторить его. Если ребенок слово узнал, он получает соответствующую картинку, а педагог, отойдя немного дальше, предъявляет следующее слово. Если дошкольник слово не узнал на слух, то оно повторяется ближе к его уху. Если и в этом случае оно остается не узнанным, педагог повторяет его для слухо-зрительного восприятия и отдает ребенку соответствующую картинку. Так определяется примерное расстояние, на котором дошкольник слышит речь: у/р, 0,4 м, 1,5 м и т. д. Если ребенок воспринимает на слух слова на расстоянии 1 м и более, проверяют, узнает ли он их при произнесении шепотом и на каком расстоянии. Обследование начинают у уха дошкольника. При предъявлении первых 2—3 слов определяют возможность восприятия шепота (если ребенок не повторяет слово, произнесенное шепотом, нужно повторить его голосом разговорной громкости), и при положительном результате делают попытку увеличить расстояние. Полученные результаты соотносят с данными тонального слуха (состояние слуха определяется по результатам лучше слышащего уха). В соответствии с классификацией Л.В. Неймана: — дети, воспринимающие речь разговорной громкости на расстоянии более 1 м и слышащие шепот хотя бы у уш- "2554 нои раковины, имеют среднюю потерю слуха на основных речевых частотах 500, 1000 и 2000 Гц до 50 дБ (тугоухость I степени); . — дети, воспринимающие речь разговорной громкости на расстоянии0,5—1 м и не слышащие шепот, имеют среднюю потерю слуха на основных речевых частотах 50— 70 дБ (тугоухость II степени); — дети, воспринимающие речь разговорной громкости на расстоянии у/р — 0,5 м, имеют среднюю потерю слуха mv на основных речевых частотах 70—85 дБ (тугоухость III степени). Часто в ходе обследования ребенок не повторяет слова. В этом случае нужно предложить их для различения на слух, т. е. выложить перед ним соответствующие картинки (6— 10 картинок в зависимости от возраста), которые он должен показывать в ответ на слово, произнесенное педагогом. Результаты, т. е. расстояние, на котором дошкольник узнает слова в этих условиях, будут несколько лучшими, чем при распознавании на слух, что следует учитывать. Проверку целесообразно проводить на материале сбалансированных списков слов, которым, например, является материал, предложенный Л.В. Нейманом. Но если ребенок не знает большинства слов списка, то нужно составить свой комплект контрольного материала в соответствии с индивидуальным словарем каждого ребенка. Важно включить в тестовый материал как низко-, так и высоко- и среднечастотные слова типа: Вова, волк, вода; чай, чайник, щи, ящик, часы; мама, папа, лопата и т. д. Подобную проверку следует провести и с индивидуальными слуховыми аппаратами (желательно при восприятии одного списка слов правым ухом, другого — левым, третьего бинаурально, т. е. при прослушивании двумя ушами). Это важно и для выявления слуховых возможностей слабослышащего ребенка, и для получения точки отсчета результативности дальнейшей работы по развитию слухового восприятия. Такова методика педагогического обследования состояния слуховой функции глухих и слабослышащих дошкольников. Остановимся на методике проверки усвоения умений и навыков, предусмотренных программой по развитию слухового восприятия. В середине и в конце каждого учебного года проводят проверку усвоения детьми программного материала по развитию слухового восприятия. Аналогичную проверку проводят и в начале учебного года, с тем чтобы установить, насколько дети сохранили за лето умения и навыки. Контрольный материал предлагается в привычных для каждого ребенка условиях звукоусиления, т. е. в тех, в которых он лучше справляется с заданиями. При этом предпочтение следует отдавать восприятию материала с индивидуальными слуховыми аппаратами. Умение детей воспринимать на слух неречевые и речевые сигналы (включая различение музыки, пения и разговора, сольного, оркестрового и хорового исполнения, голосов птиц и животных) проверяют на 2—3 фронтальных занятиях в начале, в середине, и в конце каждого учебного года. На одно занятие берут 2—3 вида упражнений. Дети выполняют их как все вместе, так и по 2—3 человека и по одному. При этом индивидуально опрашиваются в первую очередь наиболее «слабые» дети, чтобы исключить возможность выполнения заданий не на основе слухового восприятия, а по подражанию другим детям. При проведении занятий отмечают также и владение детьми специфическим для слуховых занятий словарем, например названия используемых звучащих игрушек: играйте на барабане (пианино), говорите (играйте), долго (кратко, громко, тихо, слитно, быстро, медленно), отхлопайте ритм и т. п. Умение воспринимать на слух речевой материал проверяют на нескольких индивидуальных занятиях. В детском саду для глухих детей проводят следующие проверки: — на первом году занятий в середине года выявляют уме-• ■:.•; ние различать на слух звукоподражания при выборе из.>>■ 2—3; в конце года — умение различать звукоподража-?•.-£ ния, лепетные и полные слова при выборе на 2—3, а так-■■■"'•■■■ же умение опознавать на слух звукоподражания и лепетные слова; ■ >-;>— на втором году занятий в середине года — умение разли-.•.!-• чать (при выборе из 4—5) и опознавать на слух звукоподражания, лепетные и полные слова; в конце года — раз-:; >■ личать (при выборе из 5—7) и опознавать на слух слова и словосочетания и различать фразы при выборе на 3—51; 1 Дети, начавшие обучаться с трех лет, на первом году занятий должны научиться различать на слух при выборе из 3—5 звукоподражания и слова и опознавать на слух звукоподражания; на втором году — различать (при выборе из 7—10) и опознавать на слух звукоподражания и слова, различать на слух фразы при выборе из 6—8.
— на 3—5-м годах занятий в середине года проверяют опознавание на слух 10 контрольных речевых единиц, в которые входят слова, словосочетания, фразы и тексты (детские стихи и песенки); в конце года — опознавание на слух 20 контрольных единиц, состоящих из слов, словосочетаний, фраз и текстов (детские песен и стихи). Слова и фразы должны быть даны вразбивку. Речевой материал не должен подбираться по тематическому принципу. Он повторяется не более двух раз. Приведем пример контрольного материала (на конец обучения в старшей группе):
Дай ложку..j, карандаш ~ к,- Как тебя зовут?, ; стихи про самолет n.>,;f Здравствуй тарелка ;1Fe пальто ^я,,. Попроси карандаш у6,; В конце последнего года обучения педагог проверяет умение детей опознавать на слух знакомые тексты, отвечать на вопросы и выполнять задания по ним (проводится работа с одним пройденным текстом). Педагог выявляет и умение дошкольников воспринимать на слух незнакомый по звучанию материал. С этой целью ребенку предъявляют 10 слов, например: жук, масло, сентябрь, шуба, завтрак, шуба, вторник, туфли, лед, ужин, которые повторяются до 3—5 раз. При этом фиксируется воспроизведение дошкольником каждого слова. В группах для слабослышащих детей на первом году занятий в середине года выявляют умение различать на слух звукоподражания, лепетные и полные слова при выборе из 3—5, а также опознавать их; в конце года — умение различать зву-ководражания, лепетные и полные слова, словосочетания, короткие фразы типа: Самолет летит; Таня моет куклу и фразы-поручения типа: Дай мяч; Встань; при выборе из 3—6 (детям со средней и легкой тугоухостью предлагается различать при большем выборе — из 7—10), а также опознавать данный речевой материал. ■■-■ На последующих годах занятий в середине и в конце года проверяют опознавание на слух 20 контрольных речевых единиц: слов, словосочетаний, фраз и текстов (детские стихи и песенки). Проверку проводят аналогично тому, как это описано для третьего — пятого годов обучения глухих дошкольников. Приведем пример контрольного материала на конец обучения в средней группе: Кроме того, проверяют умение детей воспринимать на слух фразы с некоторыми изменениями: с перестановкой слов, их сокращением или наращиванием при опоре на соответствующую картинку (третий — пятый год обучения). Особое внимание уделяют выявлению возможностей детей воспринимать на слух тексты: — на втором году занятий проверяют умение детей отве-"' чать на вопросы и выполнять задания при работе со знакомой сюжетной картинкой; п — на третьем году занятий — воспринимать на слух незна-"'■*'-■ комый текст с опорой на сюжетную картинку, различать фразы, словосочетания и слова, входящие в него, отве-- ; чать на вопросы и выполнять задания по тексту; !?ь' — на четвертом—пятом годах занятий — воспринимать на слух незнакомый текст без опоры на картинку или его название. На последнем году обучения проверяют умение детей различать на слух близкие по звучанию слова, отличающиеся одним звуком, например: дом, ком, Том (имя куклы), лом и т. п. Для оценки продвижения в развитии слухового восприятия слабослышащего ребенка важно выявить не только его возможности в усвоении программных требований, но и соб- ственно развития самой слуховой функции. С этой целью начиная с конца третьего года обучения проверяют уровень восприятия на слух специального тестового материала (списки Л.В. Неймана, см. Приложение 2). Ребенок воспринимает слова одного списка без аппаратов (на лучше слышащее ухо или бинаурально), а другого — с индивидуальными слуховыми аппаратами. При проведении проверок в течение года материал всегда предъявляется на одинаковом расстоянии от уха ребенка или микрофонов аппаратов. В этом случае увеличение количества слов, воспринятых дошкольником точно, говорит о положительной динамике развития его слуховой функции. Если ребенок узнает более 80% слов списка, необходимо увеличить расстояние при их предъявлении, а также использовать более сложный тестовый материал. Контроль за включением в проверочную работу всего пройденного материала возлагается на методиста дошкольного учреждения. Он присутствует на контрольных фронтальных и индивидуальных занятиях (в середине и в конце года) и фиксирует результаты. Речевой материал, предлагаемый в программе по развитию слухового восприятия, считается усвоенным, если ребенок не менее чем в 60—70% случаев узнает его на слух. При этом он правильно выполняет предложенное на слух задание, отвечает на вопрос, повторяет услышанное слово, словосочетание, фразу. Особое внимание уделяется увеличению расстояния, на котором каждый ребенок с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них научился узнавать речевой материал на слух за полгода, год. При проверке отмечается также, насколько дошкольник грамотно оформляет свои высказывания и насколько он реализует в устной речи свои произносительные возможности. И последнее: не нужно жалеть времени на проведение проверок. Во-первых, они позволяют увидеть истинную картину состояния произносительных навыков и слуховые возможности детей, внести необходимые коррективы в дальнейшую работу с целью повышения ее эффективности. А во-вторых, сами проверки являются прекрасным тренировочным материалом, следовательно, они способствуют совершенствованию навыков восприятия и воспроизведения устной речи.
|