Источники формирования грамматического строя речи детей

Грамматический строй речи, его семантическая основа формируется прежде всего в повседневном общении и в детской деятельности – в игре, конструировании, изобразительном творчестве. Следовательно, важное педагогическое условие – грамотная организация деятельности взрослым в повседневной жизни с тем, чтобы дети постигли причинно-следственные отношения через наблюдения, экспериментирование с объектами неживой и живой природы. Систематическая организация, правильное руководство занятиями и повседневными наблюдениями – важное педагогическое условие. Ряд зависимостей и отношений (временные, пространственные, субъектно-объектные, атрибутивные) дети осваивают в подвижных играх. От того, насколько регулярно и квалифицированно их организуют, зависит не только здоровье детей, но и речевое развитие. Кроме прямого непосредственного влияния на семантическую (смысловую) сторону грамматического строя, подвижные игры оказывают и косвенное влияние на речь – в их ходе формируется такое значительное качество, как произвольность поведения, имеющая значение и для двигательной и для речевой сфер. В этом перечне не забудем упомянуть “пальчиковые“, дидактические игры. Хоть и косвенно, но “пальчиковые“игры, как и игры с камешками, бусами, мозаикой, влияют на формирование грамматического строя речи (“Сорока-сорока“, “Коза рогатая“, “Ладушки“), поскольку упражнение мелкой моторики руки активизирует речевые зоны головного мозга; дидактические учат играющих сдерживаться, не подсказывать, не ссориться. А ведь эта важная сторона произвольности речевого поведения.

На развитие грамматического строя речи детей оказывают положительное влияние знакомство с окружающим, с природой, с художественной литературой, занятия по развитию речи, по подготовке к грамоте, организованные игры (словесные, сюжетно-дидактические, сюжетно-отобразительные, театрализованные). В процессе ознакомления с окружающим дети получают систематизированные знания о причинно-следственных, временных, пространственных зависимостях, учатся извлекать информацию из наблюдений и экспериментирования. Но чтобы эти знания и представления отразились на уровне владения грамматическим строем, необходимы творческие задания, требующие применения полученных знаний в речевой или игровой деятельности (составление рассказов, загадок, сюжетов игр). Знакомясь с художественной литературой, дети учатся применять грамматические навыки и умения в диалогической (ответы на вопросы, беседы, разговоры о прочитанном) и монологической (словесное творчество) речи, использовать средства художественной выразительности языка и его грамматических средств (подбор синонимов, словообразование и словотворчество, оригинальные словосочетания). Занятия по подготовке к обучению грамоте вырабатывают ориентировку в звуковой стороне слова, воспитывают чуткость к звуковой форме и тем самым оказывают влияние на освоение морфологических и словообразовательных средств языка, их звукового облика. Однако на м могут возразить: в этих формах организации обучения задачи формирования грамматического строя играют подчинённую роль. Да, это так, но есть такие деятельности, в которых эти задачи становятся прямым объектом деятельности педагога. Речь идёт о сюжетно-дидактических и словесно-дидактических играх. Здесь логика постановки задач определяется языком и формами речи. Игры – индивидуальные или с подгруппами – педагог организует в течение дня.

4. Содержание и формы организации обучения способам грамматического оформления высказываний.

Основной источник развития грамматической стороны речи детей – повседневное общение ребёнка с близкими взрослыми (рассматривание предметов, игрушек, иллюстраций, картинок; знакомство с материалами и предметами из них; подготовка реквизита к дидактическим и театрализованным играм; наблюдение живых объектов в уголке природы; впечатления от праздника; сюжетно-дидактические игры: “Почтальон принёс посылку“, “Киоск открыток“, “Магазин игрушек“, “Музей посуды“, “Выставка автомобилей“, “Ярмарка“, “Магазин сувениров“, “Фотовыставка“, “Экскурсия по Москве“, “Зоопарк“, “Ателье“; сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации на основе литературных произведений; отгадывание и загадывание загадок). В младшем дошкольном возрасте это ситуативно-деловое общение (по поводу практических действий, действий с предметами, игрушками, объектов наблюдения и т.д.), в старшем – внеситуативное (деловое и личностное) общение. В семье такое общение возникает и разворачивается ситуативно, непреднамеренно; в условиях же детского сада его следует предусматривать специально, отводя для этого время в режиме дня.

Почему в этот перечень включены драматизации, загадки? Драматизации хороши тем, что могут служить источником подражания, заимствования речевых оборотов и вместе с тем дают возможность импровизировать. Смена сцен – как бы живая модель текста, облегчающая запоминание, создающая семантическую (смысловую) основу речи, а включение генетически более ранних средств общения – мимики, жеста, взгляда, движения – облегчает речевое взаимодействие с детьми. Загадки же содержат все виды конструкций предложений. Отгадывая или загадывая текст, дети непроизвольно запоминают его, усваивая эталоны структуры предложений. А процесс доказательства отгадки, как и толкование пословиц и поговорок, полностью строится на использовании сложноподчинённых предложений.

Основная работа по целенаправленному формированию структуры предложений осуществляется в процессе обучения детей связной речи и рассказыванию. Форма монолога требует полных предложений – простых распространённых и сложных – разных конструкций. На начальных этапах обучения структура предложения задаётся подсказкой взрослого, она как бы распределяется между ребёнком и взрослым (“Это … мишка. У мишки есть … глазки, нос, ушки. Мишка большой … Ещё какой? Лохматый, мягкий. Мишка умеет …“ и т.д.). Приём сотворчества помогает ребёнку освоить конструкции предложений, которых нет в его активной речи.

В старшем дошкольном возрасте в работу по обучению детей правильным грамматическим формам следует включать:

Ø Ситуации “письменной “ речи (ребёнок диктует рассказ, взрослый его записывает). Так создаются благоприятные условия для активизации сложных синтаксических конструкций, для их заимствования в случае пересказа. Как прём, ситуацию “письменной“ речи можно применять на фронтальных занятиях или в форме альбома, куда записываются детские сочинения, которые взрослый помогает создавать в свободное от занятий время;

Ø Игры и упражнения (как часть занятия) на распространение предложений, их составление, реконструирование (игры “Дополни предложение“, “Размытое письмо“, “Живые слова“);

Ø Игры и упражнения, включающие употребление трудных грамматических форм имён существительных, прилагательных, глаголов; использующие наречия и предлоги (именительный и родительный падежи множественного числа существительных, согласование существительных с прилагательными, местоимениями, числительными; неизменяемые существительные; родовая принадлежность существительных; чередования в основах и изменение места ударения при спряжении глаголов; степени сравнения прилагательных и наречий). Цель этих игр и игровых упражнений – ребёнок должен обратить внимание на звучание слова и его частей. Для этого вводятся соответствующие правила: скажем, если играющий говорит неправильно, то дверка домика не откроется, медвежонок не станет прыгать, автомобиль не тронется с места; сюжеты игр, давно и хорошо знакомых (“Чего не стало? “, “Чудесный мешочек“, “Узнай на ощупь“, “Магазин игрушек“, “Почтальон принёс открытки“), наполняются новым лексическим материалом в соответствии с расширением сфер общения детей.

В процессе работы над связной речью педагог совершенствует и морфологическую сторону речи детей. С помощью уточнения и распространения высказывания (скажем, ребёнок произносит: “ Рисовает мишка. “Взрослый, включаясь в разговор: “А что рисует твой мишка? “ - “Мишка рисует шары? “) даёт пример правильной формы.

В методике обучения детей грамматическим формам появился новый раздел: формирование способов словообразования. Раннее детское словотворчество и словообразование рассматривались в контексте грамматических ошибок, которые следовало исправлять и предупреждать. Современные исследования показали: необходимо создавать условия, при которых все дети имели бы возможность приобщиться к словотворчеству и словообразованию, ибо словообразование – неотъемлемая часть языковой способности ребёнка, а словотворчество – метод, при помощи которого ребёнок ориентируется в смысловой и звуковой стороне мотивированного (производного) слова. Такие условия создаются в дидактических и сюжетно-дидактических играх, в процессе работы по обучению связной речи и рассказыванию. Языковое содержание игр – способы образования однокоренных и одноструктурных мотивированных слов на материале наименований предметов, животных, человека. Игры с детьми можно организовывать как часть фронтального занятия с подгруппой или индивидуально.

5. Взаимосвязь грамматической работы с развитием других сторон языка и форм речи.

По самой своей сути механизм грамматического структурирования высказывания взаимосвязан с другими сторонами речевой деятельности. Соответственно и процесс обучения строится во взаимосвязи грамматической работы с лексической и фонетической, с формированием связной речи (диалогической и монологической), а также во взаимосвязи с познавательным развитием.

Развитие синтаксической стороны языка ребёнка, как уже отмечалось, начинается с самого раннего возраста, когда малыш общается с взрослым при помощи жестов, когда он занят продуктивной деятельностью – конструированием, лепкой, рисованием и т.д. Особое значение имеют дидактические игры и занятия по обучению родному языку и развитию речи. Задачи формирования структуры предложений, способов словоизменения и словообразования можно решать как попутно, так и с помощью специальной игры. (Например, рассматривая на занятии в средней группе картинку Веретенниковой “Куры“, задавая детям вопросы: “Кто это? “, “Что делают куры? “, “Что делает петух? “, “Что делают цыплята? “, “Кто больше нравится вам – петух или куры? “, “О ком хотите рассказать – о петухе, курах или цыплятах? “ – воспитатель учит строить диалоги, простые предложения разной структуры. Ведь в самом вопросе уже заложена структура ответного высказывания. Если же возникают затруднения, воспитатель подсказывает начало предложения, либо завершает начатое ребёнком высказывание, распространяя его, уточняя.).

Если грамматическая работа планируется на занятии, тогда его основная часть посвящается формированию связной речи и рассказыванию, а грамматические задачи либо включаются, либо согласуются тематически. Это требование определяется необходимостью организации осмысленной детской деятельности.

Формирование грамматического строя тесно взаимосвязано с работой над звуковой культурой речи. Развитый фонематический строй – основа освоения звукового состава грамматических элементов языка. Поскольку фонемы служат различению слов, соединение этой работы с грамматической позволяет на одном и том же лексическом материале одновременно решать обе задачи. Так, в задание отобрать из группы предметов те, в которых есть звук “ц“, можно включить такие, как хлебница, сахарница, салфетница. Это поможет детям подметить в одноструктурных словах общую часть – ниц -. При подборе слов со звуком “ с “ воспитатель перечисляет однокоренные слова, и это также облегчает решение задач как формирования фонематического восприятия, так и способов словообразования (слон – слонёнок, слониха, слоновый; лиса – лис, лисонька, лиска; соль- солонка, посолить, солёный; лес – лесок, лесник, лесной, лесовичок и т.д.). Методические приёмы: либо произнесение слова, либо его начала, либо описание значения (Кто ухаживает за лесом? Как называют этого человека? Как называется сказочный человечек?).

/ По материалам А.Г.Арушановой /