Лекция 2. Сущность теории музыкального образования

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«КУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

РУДЗИК М.Ф.

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ

МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

ДЛЯ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИСКУССТВ

(специальность «музыкальное образование»)

Часть I – теория музыкального образования

Издательство

Курского госуниверситета

СОДЕРЖАНИЕ

ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (лекционный курс)

Лекция 1. Введение в курс ……………………………………………………... 4

Лекция 2. Сущность теории музыкального образования ……….……………10

Лекция 3. Роль музыкального искусства в формировании культуры

личности и процессе социокультурной адаптации школьника …..………… 16

Лекция 4. Функции музыкального искусства

и музыкального образования ………………………………………………….. 24

Лекция 5. Художественно-педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского

в теории и практике музыкального образования школьников ……………… 32

Лекция 6. Теоретические представления о цели

музыкального образования ………………………………………………...….. 40

Лекция 7. Теоретические представления о задачах

музыкального образования …………………………………………………….. 47

Лекция 8. Принципы музыкального образования ……………………...…….. 55

Лекция 9. Содержание общего музыкального образования ………………..... 65

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ …………………………… 76

ОСНОВНАЯ И ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА …………………….. 87

ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………94

ЧАСТЬ I

ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Лекция 1. Введение в курс

План

1. Определение понятия «теория». Современная теория музыкального образования как совокупность исходных феноменов, положений и закономерностей, отражающих содержание, процесс и организацию музыкальных занятий с учащимися.

2. Музыкальное образование как единство обучения, воспитания и развития.

3. Образ урока музыки в истории общего музыкального образования.

Основные понятия и категории:

«теория» - совокупность общих принципов, идей, лежащих в основе чего-л.[1]

«дух(овность)» - внутренне душевное состояние, нравственная сила человека[2]

«музыкальная педагогика» (педагогика музыкального образования, педагогика искусства, художественно-творческая педагогика) - терминологический симбиоз, традиционно используемый в специальной литературе и массовом обиходе по отношению к музыкально-педагогической теории и практике.

Музыка, как и другие виды искусства – содержательна, насыщена, концентрирована и выражает в художественной форме эстетическую сущность действительности. Поэтому она является острым и действенным орудием формирования эстетического отношения человека к жизни. При этом важное значение приобретает процесс целенаправленного музыкального образования человека, особенно в период детства, отрочества и юношества.

В настоящее время мало кем отрицается исходное положение теории музыкального образования, которое состоит в признании непреходящего значения и духовной ценности для человека музыкального искусства. Оно без лишней дидактичности вводит человеческую душу в огромный мир общечеловеческих ценностей; через развитие фантазии, воображения, творчества влияет на становление духовного мира личности.

Понятие «музыкальное образование» является самым общим в теории преподавания музыки. Оно включает в себя ряд зависимых от него понятий, среди которых следует выделить «музыкальное воспитание», «музыкальное обучение» и «музыкальное развитие».

Система массового музыкального образования в школе – это процесс становления в ребенке сущностных сил, обеспечивающих активность художественно-эстетического восприятия музыкального искусства, творческого воображения, эмоционального переживания, формирования духовных потребностей. Названная система направлена на реализацию цели общего музыкального образования – формирование музыкальной культуры школьника как части его духовной культуры через решение совокупности 3-х взаимодополняющих задач:

1) задача музыкального воспитания – целенаправленный процесс формирования у детей способности чувствовать, переживать, понимать, любить и оценивать музыкальное искусство, наслаждаться и создавать художественные ценности в сфере музыкально-творческой деятельности;

2) задача музыкального обучения – целенаправленный процесс освоения школьниками совокупности ЗУН, формирования мировоззренческих установок в области искусства, художественного творчества, самой жизни;

3) задача музыкально-творческого развития – целенаправленное формирование дарований детей в области музыкального искусства.

Теория музыкального образования в отечественной педагогике искусства опирается на ряд принципиальных философско-эстетических, психолого-педагогических исходных положений. Так к методологическим предпосылкам теории академик Б.Т. Лихачев, в частности, относил:

- положение о ведущей роли целенаправленного педагогического воздействия в эстетическом становлении личности ребенка, способствующее вовлечению детей в разнообразную художественно-творческую деятельность, развитию их сенсорной сферы; обеспечивающее глубокое постижение эстетических явлений; поднимающее до понимания подлинного (высокохудожественного) искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности;

- положение о признании непреходящего значения и духовной ценности для человека явлений красоты (художественно-эстетических явлений), которое подразумевает под эстетическим воспитанием формирование эстетического отношения к искусству и действительности.

Не менее важным концептуальным положением ТПМ является целостность и комплексность преподавания искусства в школе: требованиям триединой педагогической задачи должны отвечать все программы по искусству, методические системы, материальное обеспечение и подготовка педагогических кадров.

Особое внимание ТПМ обращено к проблеме целей, задач и принципов музыкального образования. На уровне цели, задач и принципов преподавания музыки, сформулированных определенным образом в каждый период нашей истории (соответственно, в каждый период развития отечественного музыкального образования), можно проследить логику музыкально-педагогических концепций, т.к. каждый этап развития создавал свои стереотипы мышления в школьной музыкальной педагогике, взгляды и подходы к музыкально-педагогическому процессу. Однако следует отдать должное тем положениям и принципам, которые имеют непреходящее значение и заслуживают внимания в контексте современных подходов в общем музыкальном образовании.

Так, в ретроспективном плане заслуживают внимания три принципа, положенные в основу материалов по общему музыкальному образованию в школе в 20-е гг.:

- принцип наглядности (не иллюстративности, а непосредственного восприятия);

- принцип самодеятельности (необходимости заниматься на уроках музыки в школе импровизацией и сочинительством), т.е. переходить не только от созерцания музыкальных произведений к их внутреннему претворению в эстетическом переживании, но и обратно от переживания переходить к его внешнему выявлению;

- принцип жизненности («задача культурного человечества – поднятие уровня эстетической культуры путем взаимного проникновения одного другим: жизни и искусства»).

Таким образом, в теоретических положениях того времени (эпохи ужасающей разрухи и гражданской войны!) привлекает то, что они складывались на основе глубоко понимания специфики искусства, его функций и роли в обществе. «Связь времен» прослеживается в данных положениях и современных принципах музыкального образования.

Однако со временем сложилось противоречие между выдвинутой теорией и существовавшей многие десятилетия практикой музыкального образования. Оно выявило сущность сформировавшегося стереотипа педагогического мышления: овладение ЗУН подменили познание искусства. Д.Б. Кабалевский отмечал, что в этой системе техническая выучка полностью вытеснила искусство. Лишь в 70-е годы ХХ в. был осуществлен заметный прорыв в развитии и корреляции теории и практики музыкального образования. Так, например, в Концепции музыкального воспитания школьников был сформулирован принцип единства художественного и технического, направленный на укрепление позиций «художественного».

До этого этапа содержание музыкального образования во многом копировало профессиональное музыкальное образование, хотя о недопустимости этого теоретическая мысль в области музыкальной педагогики говорила еще в начале 20-х гг. (А. Шеншиным был введен термин «общее музыкальное образование»). Образ урока музыки как урока искусства в теории музыкального образования также начал формироваться в 20-е гг. с присущей ему особой атмосферой взаимоотношений между всеми участниками педагогического процесса. Очень современно звучит положение, выдвинутое также А. Шеншиным, о создании атмосферы гуманистических отношений, вытекающей из способности музыки организовать особое человеческое общение: «Обстановка занятий должна способствовать живой и непринужденной беседе: всякая официальность, всякая грань, разделяющая преподавателя и ученика, исполнителя и слушателя, должна быть стерта, чтобы остались только люди, живущие общей музыкальной жизнью»[3].

Неприемлемым для педагогики искусства следует считать отношение к музыке как средству воспитания, бытовавшее в школьном музыкальном образовании долгие годы. Лишь последние десятилетия в центр педагогического сознания выдвинулся принцип признания самоценности искусства: оно не должно отчуждаться от человека, а наоборот проживаться в процессе живого восприятия.

Для урока музыки – урока искусства не менее важен принцип эмоциональной насыщенности (впервые об эмоциональном строе урока музыки мы читаем в Проекте программы средней школы (- М.: Просвещение, 1965. АПН РСФСР): «В области музыкального воспитания перед общеобразовательной школой стоят задачи большой важности: воспитание средствами музыки эстетических и нравственных чувств учащихся, их музыкального вкуса, любви к музыке, активно-творческого отношения к ней. Школа осуществляет музыкальное воспитание, развитие и обучение учащихся, единство и взаимосвязь которых имеет решающее значение для полноценного формирования личности ребенка. Для урока музыки, урока искусства очень важен эмоциональный настрой занятий»[4].

Названный принцип не является единственным достижением в развитии отечественной теории массового музыкального образования второй половины ХХ в. В годы так называемой «оттепели» теоретическая мысль составителей программ обучения музыке в массовой школе развивалась по следующим основным направлениям:

1) конкретизация содержания музыкального образования (Программа начальной школы 1943-го года обращалась к этому понятию с точки зрения конкретизации ЗУН; лишь в Программе 8-летней школы 1960-го года была сделана попытка конкретизировать важное качество личности, которое определено впоследствии как «музыкальная культура»: формирование качеств личности с более высоких нравственно-эстетических позиций);

2) систематизация содержания музыкального образования как следствие его постепенного развития вширь и вглубь, необходимости приведения в определенную систему его компонентов.

Многие из названных положений на протяжении полувека оставались просто декларацией. Решающий прорыв в этом направлении, как уже отмечалось выше, произошел в середине 70-х гг., когда появилась Концепция музыкального воспитания Д. Кабалевского. В основу концепции он положил научные идеи своего учителя – академика Б. Асафьева, который писал: «Если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то, прежде всего, надо … сказать: музыка – искусство, т.е. некое явление в мире, созданное человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают»[5]. Именно эти слова позволяют нам говорить сейчас, что с появлением в 70-е гг. концепции музыкального воспитания урок музыки в школе обрел новую сущность – образ урока искусства.

В концепции Д.Б. Кабалевского, исходящей из природы и закономерностей музыкального искусства, а также из природы и закономерностей развития ребенка, были выдвинуты и новые принципы преподавания музыки, в том числе принцип интереса и увлеченности музыкальным искусством, широкого и глубокого раскрытия связей между музыкой и жизнью, тематический принцип построения системы музыкальных занятий, принципы «сходства и различия», вариативности построения уроков музыки, «забегания вперед» и «возвращения к пройденному», единства эмоционального и сознательного, художественного и технического и ряд других.

Таким образом, выкристаллизовывалась сущность системы музыкального образования, которая заключается в том, что в центре находится личность и индивидуальность ребенка, совершающая долгий путь внутреннего содержательного художественно-эстетического становления. Эти идеи, положенные в основу формирования современного педагогического мышления в области музыкального воспитания школьников получили свое дальнейшее развитие в науке 80-х гг.

В этот период теорией эстетического воспитания школьников рассматривались следующие принципы построения образовательной системы:

- всеобщности эстетического воспитания и образования;

- комплексного подхода в реализации системы;

- органической связи всей художественно-эстетической деятельности детей с жизнью;

- сочетания урочных, внеклассных и внешкольных занятий и организованного воздействия искусства с помощью СМИ;

- единства художественного и общего психического развития детей;

- художественно-творческой деятельности и самодеятельности детей;

- эстетики всей детской жизни[6].

В контексте названных принципов начали формироваться новое содержание, новый процесс, новая организация музыкальных занятий; разрабатываться новые методы и технологии образования; определяться новая сущность урока. Принципиально изменившаяся музыкальная педагогика (педагогика развития личности) на сегодняшний день преодолевает стереотипы традиционной педагогики ЗУН. В этих условиях усилия школьных педагогов-музыкантов должны быть направлены на изменение отношения к искусству как средству воспитания, подхода к преподаванию музыки как школьного предмета – в сторону реализации актуальной и значимой идеи преподавания музыки как живого образного искусства.

Литература

1. Единая трудовая школа и примерные планы занятий в ней. – Вятка, 1918.

2. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. – М., 1985.

3. Материалы по общеобразовательной работе в школе. Эстетическое развитие детей. – Вып. 4. – М., 1919.

4. Музыка в школе. Материалы по общему музыкальному образованию в школе / Под общ. ред. Муз. секции Отдела ЕТШ. – М., 1921.

5. Программа «Музыка». 1-3, 5-8 кл. / Под ред. Д.Б. Кабалевского. – М., 1980.

6. Программа 8-летней школы. – М., 1960.

7. Программа начальной школы. – М., 1943.

8. Программы для 1, 2 ступеней семилетней единой трудовой школы. – М., 1921.

Лекция 2. Сущность теории музыкального образования

План

1. Теория музыкального образования (ТМО) как система научных знаний и понятий о закономерностях управления развитием ребенка, воспитании его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке и формирования эстетического сознания.

2. Методологические основания ТМО.

3. Содержание ключевого для ТМО интегративного понятия «музыкальное образование».

4. Предназначение учебного предмета «Теория музыкального образования».

Основные понятия и категории:

«культура личности» - многоплановое явление, оказывающее существенное влияние на экономические, политические, социальные и духовные процессы общественной жизни. Важными критериями культура личности являются:

1) ее соответствие общечеловеческим представлениям о ценностях жизни, человека и общества;

2) отношение личности к культурному опыту всех поколений человечества;

3) участие человека в творчестве, в созидании новых материальных и духовных ценностей;

4) устойчивость позиций человека, его ориентация на определенные ценности[7].

«музыкальное образование» - процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности. Под музыкальным образованием понимают также систему организации музыкального обучения в музыкально-учебных заведениях. Важную роль может играть и самообразование[8].

«тезаурус» - терминологический словарь, относящийся к данной науке, предмету изучения.

Как система научных знаний ТМО входит в общую систему педагогических наук и занимает в ней определенное место. ТМО школьников непосредственно входит в школьную педагогику, так как она рассматривает вопросы музыкального воспитания ребенка от 6 до 15 лет. Это область эстетического воспитания, закономерности которого распространяются на всю художественную, и в частности музыкальную, деятельность человека. Воспитательное значение искусства сегодня как никогда актуально: по данным социологических исследований вытеснение эстетических потребностей, духовных ценностей из молодежного сознания ведет к однобокой рассудочности, прагматизму и бездушию, невниманию к ближнему и вообще к человеку, пренебрежению нравственными ценностями. Поэтому важно понимание роли урока музыки в воспитании художественной культуры учащихся как части учебно-воспитательного процесса, наиболее значительно воздействующей на сферу эстетических, душевных переживаний. Музыка всегда обладала тонкими средствами привлечения слушателя к добру, красоте и человечности.

Уже устоявшийся опыт отечественной музыкальной педагогики выявляет две функции музыкального образования. Первая – классическая функция направлена на формирование музыкальной культуры личности, выходящей на уровень духовно-нравственных ценностей и общечеловеческих гуманистических убеждений, что обусловливает развитие образного мышления и творческих начал человека. Вторая функция – прагматическая, обусловливающая потребность в творческом специалисте: сегодня активизируется развитие способностей к творчеству и образно-конструктивному мышлению, возрастает роль способностей человека к синтезу и обобщению. В этом процессе важными факторами становятся развитие воображения, умение соотносить разнородный материал, способность воспринимать картину мира гармонично и целостно. А эти способности развиваются у человека, прежде всего, на занятиях по предметам эстетического цикла, в том числе на уроках музыки.

В настоящий момент трудно рассматривать профессиональное мастерство педагога-музыканта без такого компонента, как владение теорией музыкального образования. ТМО рассматривает такие важные аспекты, как:

* положения и закономерности, раскрывающие возможности искусства и педагогики в музыкальном воспитании, обучении и развитии учащихся;

* представление о ребенке как субъекте музыкального образования;

* приоритетные профессиональные качества личности учителя;

* целостную модель компонентов музыкального образования;

* сущность, виды и особенности профессиональной деятельности учителя музыки.

ТМО предполагает взаимосогласованность с педагогикой, социологией, общей, возрастной и музыкальной психологией, физиологией детей школьного возраста; с эстетикой и музыкознанием на основе единых концептуальных положений об эстетической сути музыкального искусства и его значении в музыкально-эстетическом развитии школьников. Названные науки составляют методологическую основу теории музыкального образования.

В частности, эстетика раскрывает специфические особенности музыкального искусства, отражающего жизненные явления в музыкальных образах, а музыкальное воспитание базируется на нескольких принципах музыкальной эстетики:

- содержательности музыки. Б.Л. Яворский определял музыку как информационную языковую систему. Он писал: «Музыкальная речь, одна из основных частей звуковой речи, черпает свой материал и законы из той же жизни, проявлением которой она является»[9];

- рассмотрения музыкального произведения в историко-культурном и социальном контексте;

- внимание к психологическим особенностям восприятия музыки. Б.Л. Яворский подчеркивал единство творчества, исполнения и восприятия.

Проблемы музыкальной психологии как методологической основы музыкального воспитания и образования получили разработку в трудах Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, Г.С. Тарасова. Наиболее разработанной областью музыкального образования и воспитания является психология музыкального восприятия, рассматривающая музыку как язык и средство общения.

Существенным вкладом в теорию и методику музыкального восприятия является разработанная академиком, композитором Б.В. Асафьевым музыкально-теоретическая концепция, составляющая сегодня существенную часть теоретического обоснования современной теории и методики музыкального образования: его теория интонации, трактовка взаимосвязи процессов восприятия и логической организации музыкального произведения, динамическое исследование музыкальной формы имеют методологическую значимость для музыкального образования школьников.

Также невозможно переоценить деятельность композитора, педагога, общественного деятеля Д.Б. Кабалевского по разработке концептуальных основ общего музыкального воспитания детей и подростков: он раскрыл сущностные свойства музыки, жанровые особенности музыкального тематизма, интонационность и принципы музыкального развития, значение музыкальных средств в создании образного строя произведения, – все это сегодня является методологической основой музыкального воспитания и образования детей, а также развивает их научные основы – музыкознание и дидактику.

Для ТМО важны также социологические исследования в области музыкального искусства, которые связаны с выявлением музыкальных вкусов слушателей; исследования в области философии, культурологии, искусствоведения, педагогики и музыкознания, которые направлены на изучение феномена музыкальной культуры личности (труды Л.Н. Когана, Э.В. Соколова, Г. Гонтарева и др.). Основополагающими установками для ТМО являются такие положения возрастной психологии, как признание ведущей роли деятельности и общения в развитии личности школьника, доминирование у учащихся начальной школы чувственного познания. В основе ТМО лежат общепедагогические методы исследования, которые являются способами решения научно-исследовательских задач: наблюдение, опросные методы, педагогический эксперимент.

Изучение теории музыкального образования невозможно без раскрытия и усвоения важнейших понятий и положений, входящих в обязательный тезаурус учителя музыки. Овладение учителями музыки профессиональным тезаурусом педагогики, относящейся к области музыкального образования, является одним из показателей профессионализма, т.к. обеспечивает корректность употребления специальной терминологии, помогает с профессиональных позиций анализировать специальную литературу и активно участвовать в обсуждении проблем музыкального образования.

Одним из ключевых понятий ТМО является термин «музыкальное образование», который рассматривается как интегративный, объединяющий воспитание, обучение и развитие. В свою очередь, они имеют собственные значения:

Музыкальное воспитание употребляется в двух значениях. В узком смысле под музыкальным воспитанием понимают, прежде всего, воспитание определенных качеств личности учащихся (психологическое значение понятия). В широком смысле – это нравственное, эстетическое, художественное воспитание.

Музыкальное обучение также имеет два значения. В узком смысле под ним понимается освоение учащимися музыкальных знаний, умений и навыков. В широком значении этот термин включает еще и опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке и их музыкально-творческой деятельности.

Музыкальное развитие находится в центре внимания учителя при обучении и воспитании ребенка. Музыкальное развитие охватывает широкий круг аспектов: развитие музыкальных интересов, вкусов, потребностей учащихся; развитие всех сторон его музыкального слуха, музыкальной памяти, мышления, воображения; развитие музыкально-творческих способностей, исполнительских, слушательских и даже композиторских умений и навыков.

Теория музыкального образования, как уже отмечалось, изучает деятельность, связанную с музыкальным образованием, направленную на приобщение учащихся к музыкальной культуре в целом, а не только к музыкальному искусству. Именно с этим связано наименование школьного учебного предмета «Музыка».

В содержании дисциплины «Теория музыкального образования» рассматривается, прежде всего, общее музыкальное образование. Под общим музыкальным образованием понимается образование, направленное к каждому учащемуся, ибо общее среднее образование в нашей стране является обязательным. Оно осуществляется в школах, гимназиях, лицеях в рамках учебного предмета «Музыка» под руководством учителя музыки, который имеет среднее или высшее музыкально-педагогическое образование и работает по одной из учебных программ, в соответствии с государственным стандартом общего образования.

Система музыкального образования включает также дополнительное музыкальное образование, которое не является обязательным. Дети по желанию могут заниматься музыкой в студиях, кружках, музыкальных школах, школах искусств (официальное название – учреждения дополнительного образования детей). Основное предназначение таких учреждений заключается в реализации дополнительных образовательных программ в интересах личности, общества, государства. При этом учитывается, что музыке, как писал А.Б. Гольденвейзер, «нужно учить всех в той или иной форме и степени, а воспитывать профессионалами-музыкантами нужно не только не всех, но лишь очень немногих»[10].

Данная педагогическая установка продолжает действовать и в настоящее время. Поэтому работа с детьми в условиях системы дополнительного музыкального образования ведется по двум основным направлениям:

- общее музыкально-эстетическое развитие;

- подготовка наиболее одаренных из них к поступлению в специальные учебные заведения для получения выбранной ими музыкальной специальности.

Современное общество ставит перед школой актуальные проблемы, которые обусловливают выработку оптимальной модели общего образования. В современных условиях многовариантности учебных программ по музыке для общеобразовательных учреждений от каждого учителя музыки требуется создание собственной модели общего музыкального образования, которая отвечает не только его личностным особенностям как музыканта и педагога, но, прежде всего, способствует решению актуальных задач. Это требование обусловливает необходимость глубокого знания методологических основ музыкального образования и самой теории преподавания музыки.

Эффективность деятельности учителя музыки во многом зависит от того, в какой мере он владеет теоретическими знаниями в области музыкального образования. Овладение теорией музыкального образования способствует:

· раскрытию значимости ТМО для педагога-музыканта;

· приобретению знаний о сущности ТМО, ее основных категориях, закономерностях, понятиях;

· формированию теоретического профессионального мышления;

· накоплению опыта творческого применения теоретических знаний в области музыкального образования в своей практической деятельности;

· становлению профессиональной позиции по отношению к актуальным вопросам музыкального образования;

· развитию способности самостоятельного обогащения профессиональных знаний, умений и навыков, опыта творческой музыкально-педагогической деятельности.

Литература

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Учебник для студ. ВУЗ. – М: Академия, 2004.

2. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пос. для студ. муз. фак. педвузов. – М.: Академия, 2002.

3. Гольденвейзер А.Б. Советы мастера // Сов. Музыка. – 1965, № 5.

4. Морозова С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.Л. Яворского. – М., 1981.

5. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Школяр. – М.: Академия, 2001.

6. Тельчарова Р.А. Музыкально-эстетическая культура и концепция личности. – М., 1989.