Особенности логопедической работы с детьми с ИН

Специфика обусловлена характером нарушения ВНД, психопатологическими особенностями ребенка с ИН, особенностями речевого развития и структуры речевого дефекта.

Цель при легкой ИН: развитие всей реч.системой в целом; расширение запаса и представлений об окружающем, накопление соц. опыта, разв. познав. дея-ти., форм. мыслительных операций.

2.1. Коррекция нарушений звукопроизношения:

- подготов. этап – развитие общей, ручной и реч. моторики (кинетической и кинестетической стороны), слухового восприятия, ПП, дыхания, выдоха в игр. и голос. упражнениях.

- постановка звука (зрительный+слуховой +кинестетические+тактильно-вибрационные ощущения).

- автоматизация (сложный звук. анализ и синтез, умение выделять звук в слове).

- дифференциация (развитие реч. различения, произнос. дифференциации звуков).

2.2. Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны:

- обогащение словарного запаса (глаголы и прил.), уточнение значения слов (усвоение обобщающего характера слов, местоимений, числительных, наречий, антонимы, синонимы).

- работа над грамм. формами (от конкретного к абстрактному, от простого к сложному; словоизменение, словообразование, согласование внутри реч. высказывания; распрост. предложений).

2.3. Коррекция нарушений связной речи сначала проводится на материале диалогической речи, потом – контекстной, монологич.:

· развитие умения анализ. наглядную информацию, выделять главное и существенное.

· форм. умение располагать смысловые компоненты в опред. последовательности.

· развитие способности удерживать смысловую программы в опред. последовательности

· перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму.

Р.И.Лалаева рекомендует след. последовательность: пересказ с опорой на серию сюж. картинок ---по сюжетной картине --- без опоры на наглядность --- на основе деформ. текста --- рассказ по серии сюж. картин --- рассказ по сюж. картине --- самост. рассказ

2.4. Коррекция нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений УР, дефектов произношения, Ф-Ф, Л-Г стороны.

Общей задачей развития речи детей с У и ТИН является создание предметной речи, обучение словам-предметам, словам-действиям, кот. д\иметь практ. смысл, связаны с жизнью, с его действиями.

Складыается из след. задач (Л.А.Зайцева, В.И.Липакова, А.Р.Маллер, Л.М.Шипицына и др.):

1. Развитие артикуляционной моторики: систематическое выполнение гимнастики органов артикуляции, развитие артикул. движений (сначала пассивная, потом активная гимнастика), тренировка мимической мускулатуры. Упражнения проводятся в игровой форме; чаще сопряжено с логопедом или по показу, по слов. инструкции – короткие.

2. Развитие импрессивной речи требуетвзаимодействия ребенка с предметами; выполнение слов. поручений взрослого; понимание речи как акта общения, т.е. активное восприятие и ответ. Начинать следует с формирования невербальных форм общения: фиксировать взгляд, смотреть в глаза, понимать жесты и выраз. движения. Включает разделы: умение слушать;умение реагировать на жесты и выполнять простые указания; умение выбирать из предметов и картинок то, что нужно; умение выполнять указания, обозначающие действия, в которых есть слова, обозн. признаки предметов, местоположение предметов; умение реагировать на разные грамматические формы; понимать связные высказывания. М\применять надписи к предметам.

3. Развитие экспрессивной речи: неречевые - надо научить языку жестов и знаков;

- подражание речи педагога (звуки, слова, предложения). Основное правило: не принуждать, а побуждать, т.е. многократно повторять, обыгрывая в различных ситуациях;

- формирование способности выражать свои желания с помощью отд. звуков, слов. Целесообразно звуки сопровождать действиями (имитационные игры).

Происходит в общниие со взрослыми через орган. совместной деят-ти, игру. Приемы: произнесение сопряжено, отраженно, хоровая речь с движениями; максимальное использование наглядности; установление причинно-следственных отношений между изучаемыми объектами; соотношение предметов и изображений; узнавать предмет по изображению и называть его; давать простейшую характеристику по внешним и функц. признакам; сравнивать по существенным признакам; употреблять в речи знакомые слова; составлять простые предложения по демонст. действиям, картинкам, вопросам.

Ученые: Ю.К.Шергилашвили, Лалева Р.И., Каше А.Г., Ефименкова Л.Н, Садовникова И.Н.

Нарушения речи у детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития: аспектный анализ. Особенности логопедической работы с детьми с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

К детям с трудностями в обучении относятся дети, испытываю­щие в силу различных биологических и социальных причин (проявле­ний легких остаточных нарушений функций головного мозга, функ­циональной незрелости центральной нервной системы, незрелости эмоционально-волевой сферы, соматической ослабленности, педаго­гической запущенности и др.) стойкие затруднения в усвоении обра­зовательных программ и школьной адаптации при отсутствии выра­женных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (С.Г. Шевченко).Значительную часть данной категории учащихся составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Различные причины и механизмы расстройств развития при раз­ных типах ЗПР обусловливают неоднородный характер трудностей в обучении детей и различия в прогнозах. Наиболее стойкие и выражен­ные нарушения как в эмоционально-волевой (органический психи­ческий инфантилизм), так и в познавательной деятельности наблюда­ются при ЗПР церебрально-органического происхождения..

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и значительная распространенность нарушений речи (по данным раз­ных авторов, от 39 до 95 % детей с ЗПР имеют разнообразные наруше­ния речи). Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комп­лекса речевых нарушений, их связь с общими психопатологическими особенностями этих детей.

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносителыюй стороны речи, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, трудности дифференциации звуков, а также трудности в овладении звукобуквенным анализом (Г.Г. Голубева, В.А. Ковшиков, Е.В. Мальцева, Р.Д. Тригер). Характерно преобладание по­лиморфных нарушений звукопроизношения по типу смешения зву­ков, причем чаще всего нарушаются свистящие, шипящие и сонорные звуки. У большого количества детей с ЗПР нарушения звукопроизно­шения связаны с дефектами строения артикуляторного аппарата и недостаточностью речевой моторики.

Значительная часть детей с ЗПР отличается несформированностью фонематического восприятия:

· дети испытывают трудности при дифференциации звуков на слух, причем не только звуков, нарушенных в произношении (свистя­щих, шипящих, соноров), но и правильно произносимых (твердых и мягких, звонких и глухих);

· нарушения звукового анализа и синтеза оказываются очень стойки­ми, сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма; особую трудность представляет определение ко­личества, последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове.

Для активного словаря этой категории детей характерно некото­рое отставание от возрастной нормы, обнаруживающееся в недоста­точном разнообразии актуализируемых в самостоятельном высказы­вании слов, в трудности усвоения и использования общих понятий (в дифференциации и конкретизации содержания этих понятий), в по­полнении словаря словами, выражающими сложные качества и отношения.

Многие дети с ЗПР испытывают затруднения в грамматическом и синтаксическом оформлении предложений. Часто наблюдаются ошибки в упот­реблении предлогов (замены, иногда пропуски), а также ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с прилагательными. По сравнению с нормой, дети с ЗПР используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций.

У большого количества старших дошкольников и младших школьников с ЗПР отмечается значительное недоразвитие словоизме­нения и словообразования. Дети не используют всю совокупность грамматических значений, позволяющих отличать одну грамматичес­кую форму (числа, рода, падежа) от другой, поэтому парадигма форм словоизменения у них очень ограничена, недостаточно устойчива, ха­рактеризуется большим количеством смешений флексий.

У детей с ЗПР отмечается и своеобразие связной речи. Для них сложен пересказ произведений (особенно повествовательного харак­тера), составление рассказа по серии картин и составление творческо­го рассказа, рассказа-описания. Для речи детей с ЗПР характерна неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями (Ю.Г. Борякова, С.Г. Шевченко).

У младших школьников с ЗПР отмечается низкая готовность к усвоению письменной речи, трудности при ее реализации. Из разнооб­разных расстройств речи наиболее выраженными и грубыми у детей с ЗПР являются расстройства письменной речи (Ю.Г. Демьянов, В.А. Кошиков, Л.Н. Корнев, Е.А. Логинова и др.). Значительная распространенность нарушений чтения и письма у младших школь­ников с ЗПР связана как с неполноценностью устной речи, так и с не­достаточностью внимания, зрительного гнозиса, памяти, сукцессивных процессов.

С учетом проявления нарушений речи Е.В. Мальцевой выделены 3 группы детей с ЗПР:

1) дети с изолированным фонетическим дефектом (не­правильное произношение одной группы звуков, связанное с анома­лией строения артикуляционного аппарата, нарушением речевой моторики);

2) дети с фонетико-фонематическим нарушением (не­правильное произношение звуков 2-3 фонетических групп в сочета­нии с нарушениями слуховой дифференциации звуков и фонемати­ческого анализа);

3) дети с системным недоразвитием всех сторон речи (сочетание фонетико-фонематических нарушений и нарушений в раз­витии лексико-грамматической стороны речи).

Учет неоднородности речевых нарушений и сформированности речевых функций у детей с ЗПР определяет необходимость осуще­ствления дифференцированного подхода в изучении и преодолении данных нарушений. Дифференцированный подход предполагает так­же оценку и учет состояния познавательной деятельности и эмоцио­нально-волевой сферы, которое является неодинаковым у разных де­тей с ЗПР.