Лингвистика детской речи 7 page

Не все дети одинаково овладевают звуковой системой речи. И.А.Сикорский (1899) разделил всех детей на «звуковых» и «сло­говых». Позднее стали говорить о холистической и аналитической тактике постижения языка, распространяя это противопоставление также на область грамматики. Дети типа «слоговых» (придержива­ющиеся холистической стратегии) стремятся прежде всего воспро­извести слоговой контур слова, его ритмо-мелодическую структу­ру, не заботясь о качестве звуков, его составляющих. Например, Саша А. произносил слово чердак как ТИСЯСЬ, книжка как ТИСЯ, самовар как ПАХАХАХ, телефон как ТЯНЯНЯНЬ. Есть запись в ма­теринском дневнике, сделанная, когда ребенку было 1 г. 6 мес. 5 дн.: «Многое произносит невнятно, сохраняя количество слогов и уда­рение, звуки же употребляет произвольно и на один манер, так что все слова у него похожи одно на другое».

Дети, принадлежащие к «звуковому» типу, стремятся не расши­рять слоговой цепочки до тех пор, пока не добьются определенной точности артикуляции звуков. Эти дети осваивают слово по час­тям, в то время как дети «слогового типа» сразу же стремятся вос­произвести его как целое.

Освоение одного слова занимает иногда у ребенка довольно мно­го времени, особенно если оно многосложно, содержит трудные со­четания согласных или согласные, сложные в артикуляции. Любое слово проходит несколько стадий усвоения, сменяя звуковые обо­лочки. Например, стадии освоения слова лопата Люба Б. прошла от 1 _г. 4 мес. до 2 лет 2 мес.: ПА (иногда БА) - ПАПА-ПАТЯ -ПАПАТЯ — ПАПАТА—ЛОПАТ А. Словом лампа она овладевала от 1 г. 2 мес. до 2 лет: БАБА (чувствуя получившуюся двусмыслен-

ность, ребенок смеется) — АПА — БАПА — АМПА — ЛАМПА. Сло­во маленький в ее же лексиконе прошло следующие звуковые ста­дии: МАНЯ - МАНЯКА - МАЛЕНЬКИЙ.

Другой ребенок осваивал слово пуговица в течение полутора лет: ПУПУТЯ - ПУГИТЯ - ПУГИТИТЯ - ПУГИТИЦА - ПУГОВИЦА.

Вследствие несовершенства артикуляторных навыков ребенка звуковые оболочки разных слов у него могут совпадать. Это детс­кая омофония (омонимия). Ее не следует смешивать с лексико-семантической сверхгенерализацией. На слух ребенок прекрасно различает слова, что часто легко проверить. Допустим, он назы­вает (подобно Саше Менчинскому) словом ДЕ и девочку, и дере­во. Реакция на просьбы «Покажи, где дерево», «Покажи, где де­вочка» помогают убедиться, что в его пассивном лексиконе эти две единицы разграничены. Люба Б. смеялась, когда вместо лам­па у нее получалось БАБА, потому что для нее это разные словес­ные единицы и она чувствует сама комизм ситуации. Совпадение звуковых оболочек разных слов есть следствие многих процессов: субституций согласных, сокращения кластеров, слоговой элизии, дистантной ассимиляции и т. п.

УСВОЕНИЕ МОРФОЛОГИИ

С появлением первых слов ребенок вступает в новую фазу свое­го языкового развития. Первое слово есть одновременно и первое высказывание — голофраза. Оно служит для обозначения глобаль­ной, никак еще не структурированной ситуации. Именно из-за гло­бальности обозначаемого ими эти слова не могут быть разделены на классы, соотносимые с частями речи. Не случайно почти поло­вину начального детского лексикона составляют аморфные звуко­подражательные слова (ономатопеи) из так называемого «языка нянь»: АВ-АВ, БАЙ-БАЙ и им подобные. В одних ситуациях они кажутся взрослым, интерпретирующим речь ребенка, названиями предметов, т. е. некими подобиями существительных, в других -названиями признаков, в третьих — действий, но все это — лишь видимость, следствие инертности нашего метаязыкового сознания, обусловленного устоявшимися приемами анализа языковых фак­тов. На самом деле АВ-АВ — это и собачка, и ее лай, и собачья кону­ра, и собачий ошейник и многое другое, т.е. все ситуации, так или иначе связанные с собакой. Маленькие дети и в перцептивной речи до определенного момента могут не различать предметов, действий и признаков и любой обращенный к ним вопрос понимают как от­носящийся к ситуации вообще: Ира Л. в 1 г. 3 мес. на вопрос: «Что кукла делает?» отвечает: «КУКЛА» (вместо ожидаемого БАЙ), ала вопрос «А это кто?» отвечает «БАЙ». Большая часть употреб­ляемых ребенком в этот период слов представляет собой ономато­пеи, одни из которых являются изначально неизменяемыми, дру­гие — сильно сокращенными и модифицированными вследствие слоговой элизии, упрощения кластеров, субституций и прочих фо­нетических процессов взрослого языка: ПУ (пуговица), ДИДЯ (дыр­ка) и т. п. Наиболее «узнаваемы» термины родства — МАМА, ПАПА, БАБА; их фонетическая простота и фонемный состав рассчитаны на несовершенные артикуляторные навыки малыша и потому они ему доступны в весьма раннем возрасте.Существует ли какая-либо грамматика в период однословных выс­казываний? Некоторые современные исследователи (например, из­вестный австрийский ученый В. Дресслер) считают возможным гово­рить о наличии в этот период (который они называют периодом пре-морфологии) особой грамматики, которая в значительной степени универсальна и не зависит от особенностей усваиваемого ребенком языка. Профессор Дресслер называет эту грамматику экстраграмма­тикой. Вопрос о том, что представляет собой эта начальная стадия грам­матического развития ребенка — некую особую, не зависящую от спе­цифики родного языка грамматику или же некий предельно упро­щенный вариант родного языка, — остается дискуссионным.

Как обстоит дело с формообразованием в данный период? В от­личие от англоговорящего ребенка, русский ребенок не проходит ста­дии использования «чистых основ» — ономатопеи типаБШЖв прин­ципе неизменяемые, слова типа МАМА, ПАПА сразу получают то же фонетическое оформление, что и в нормативном языке, т. е. включают не только основу, но и окончание. Поэтому и неприменим широко используемый на Западе критерий MLU — mean length of unnerrance — для определения уровня речевого развития русско­го ребенка. Критерий этот, предложенный в свое время Роджером Брауном, основан на измерении средней длины высказывания в мор­фемах. Английский ребенок, видя мальчика, играющего с собаками, скажет сначала: BOY PLAY DOG (три морфемы), некоторое время спустя: BOY PLAYING DOG (четыре морфемы), затем: BOY PLAYING DOGS (пять морфем), BOY IS PLAYING WITH DOGS (семь морфем) и т. д., пока не дойдет до нормативного, принятого в языке взрослых варианта. Данный критерий позволяет учесть сразу два параметра — увеличение синтаксической сложности предложения и степень овла­дения способами морфологической маркировки. На английском ма­териале этот прием результативен, но годится ли он для оценки все усложняющихся речевых умений русского ребенка?

Русские слова, употребляемые ребенком, изначально имеют фор­мообразующие аффиксы — значит ли это, что русский ребенок сто- 83

ит на более высокой стадии языкового развития, чем английский? Безусловно, нет. Словоформы являются для него в течение дли­тельного периода «замороженными» (frozen forms). До тех пор, пока не появилось противопоставление хотя бы двух форм (например, МАМА — МАМЕ), форму типа МАМА нельзя считать настоящей формой именительного падежа. То же относится и к словам, обо­значающим действия. Соблазнительно принять формы ДАТЬ, ДАЙ, ДИ (ИДИ) за инфинитив и императив глагола — они появляются очень рано, уже в период голофраз, но даже и в этом случае следует говорить скорее о «замороженное™» данных форм, так как они фун­кционально не тождественны соответствующим формам взросло­го языка. Форма ДАТЬ и другие ей подобные есть формы не инфи­нитива, а квазиинфинитива, ибо и в этот и в следующий за ним пе­риод двусловных высказываний служат обозначением просто идеи действия, без каких бы то ни было модально-временных конкрети­зации. Такое вневременное использование инфинитива встречает­ся и на начальных стадиях трехсловного периода — «ПАПА ЯМА КОПАТЬ» (Папа копает яму). Есть, хотя и реже, случаи их неим­перативного употребления. Преобладание употребления связано с тем, что в данный период число побудительных высказываний ре­бенка во много раз превышает число констатирующих, т. е. ребенок чаще требует, чтобы взрослый совершил то или иное действие, чем описывает происходящее действие.

Видимо, применительно к онтогенезу разумнее говорить не о появлении морфологических форм как таковых (безотносительно к определенным словам), а о появлении определенных форм впол­не конкретных слов — так, глагол ДАТЬ первым расщепляется на две формы и выражает побуждение (интересен вопрос о его конку­ренции с НА). И значение его весьма специфично: думается, что многие дети употребляют его в широком значении «каузирования изменения ситуации». Так, Аня С. кричала матери: «ДАЙ ТЕМНО», требуя, чтобы та выключила свет.

Глагол упал обозначает свершившееся действие — в перфект­ном значении и абсолютно не употребляется в инфинитиве или в будущем времени, а форма прошедшего времени, такая короткая и выразительная, весьма сходна по звучанию со звукоподражатель­ным словом (ономатопеей) БАХ, БАМ (Миша Т. говорил, напри­мер, АПАМ). (Самая большая опасность, подстерегающая исследо­вателя, заключается в том, чтобы не перенести механически при­вычный исследовательский аппарат из сферы нормативного языка в область детской речи; внешнее тождество слов и словоформ час­то оказывается иллюзорным — нельзя считать, что языковые еди­ницы используются ребенком непременно в узуальных, привычных

значениях и что они имеют те же грамматические характеристики, что и соответствующие формы взрослого языка. Чтобы в этом ра­зобраться, нужно анализировать не только речевую продукцию ре­бенка, но и сферу восприятия речи (comprehension), что сопряже­но со значительными трудностями, так как проводить специальные эксперименты, направленные на проверку понимания лексических единиц и грамматических конструкций, с детьми такого возраста весьма нелегко.)

В период однословных высказываний (голофраз) в речи неко­торых детей обнаруживаются отдельные явления, напоминающие случаи первых падежных противопоставлений. Например, Паша А. в 1 г. 4 мес., протягивая руки к матери, говорил уже не МАМА (тре­буя, чтобы его взяли на руки), а МАМИ (что можно трактовать как к маме). Аналогичным образом он выражал свое желание оказать­ся на руках у бабушки. Такое локативное употребление напомина­ет использование адвербиальных форм. Не исключено, что в язы­ковом сознании ребенка МАМА и МАМИ — это две не соотнесен­ные пока одна с другой единицы.

Рано появляется и форма МАМИ, БАБИ в посессивном смысле -ребенок указывает на тот или иной предмет и произносит слово, как бы стремясь подчеркнуть, что предмет принадлежит маме или ба­бушке. До этого он в аналогичных ситуациях говорил МАМА, БАБА.

Видно, как формы слов постепенно «размораживаются». С по­явлением косвенного падежа (можно говорить о складывающейся первой оппозиции прямой—косвенный падеж) начинает осозна­ваться именительный падеж, т. е. получает некоторую функциональ­ную определенность. Этот начальный косвенный падеж логичнее было бы именовать протопадежом, так как функции его весьма спе­цифичны: они вбирают в себя функции разнообразных падежей нор­мативного языка.

Как правило, начальные двусловные высказывания ребенка вклю­чают еще «замороженные» формы наряду с неизменяемыми слова­ми из языка нянь. Вот примеры некоторых двусловных предложе­ний констатирующего характера из дневника родителей Ани С. «ДИДА БАЙ» — говорит она, показывая на спящего деда, перед этим бабушка сказала: «Тише, Аня, дед спит, бай-бай». Анечке было в это время 1 г. 3 мес. 23 дня. Это первое двусловное предложение, заре­гистрированное в ее речи, которое можно, правда, трактовать и как отсроченную имитацию. «ПАПА А-А-А, ПАПА А-А-А», - произно­сит она в 1 г. 5 мес. 26 дн., подойдя к постели, на которой спит отец, А-А-А произносится при этом с «убаюкивающей» интонацией. Эта Фраза сконструирована уже полностью самостоятельно. «НЯМ-НЯМ БАБА», — произносит она чуть позже, увидев, что бабушка

ест. «ДЯДЯЛЮ-ЛЮ», — говорит, видя, что мужчина разговаривает по телефону. «ЛЯЛЯКУ-КУ», — произносит она, закрыв рукой кар­тинку, на которой изображен ребенок.

Каждое из этих ранних двусловных предложений включает в качестве предиката (сказуемого) неизменяемое слово из языка нянь. Двусловные фразы постепенно усложняются по передаваемому в них смыслу: «БАДЯ СЁ»(Вода все), — говорит девочка, когда вода перестает капать из крана, «ДЯДЯ ГО-ГО», — при виде изображе­ния мужчины, скачущего на лошади. Последний пример особенно характерен. По нему видно, как выручают ребенка слова из языка нянь, которые принципиально не связаны жестко с тем или иным обобщенно-грамматическим значением и не принадлежат ни к од­ной из имеющихся во взрослом языке частей речи — они находятся вне «частеречных» границ.

Итак, на этапе однословных и двусловных высказываний мож­но отметить первые проявления морфологии: обособление импе­ративной формы глагола в функции побуждения; появление оппо­зиции прямой падеж — косвенный падеж существительного (у неко­торых детей). К концу данного периода функции компонентов высказывания становятся все более разнообразными, назревает не­обходимость их морфологической дифференциации.

Переход к трехсловным высказываниям сопряжен с резкими из­менениями в сфере морфологии. Если первые трехсловные комби­нации могут еще состоять из «замороженных» форм (МАМА НИСЬ-КА ЦИТАЦЬ), то вскоре наступает резкий взрыв и в области мор­фологии. Незадолго до этого в речи большинства детей отмечается и лексический взрыв — за короткий период (не более месяца) ак­тивный, лексикон может увеличиться почти вдвое. Увеличение ак­тивного словаря и появление новых компонентов предложения, пер­воначально еще не имеющих привычного морфологического офор­мления, взаимосвязаны — появляется возможность «означивания» новых элементов ситуации, возникают позиции адресата (на дву-словном этапе был представлен только прямой объект направлен­ного на него действия), инструмента и т. д., происходит обозначе­ние пространственных (локативных) положений (разделяются ме­сто и направление), выявляется необходимость словесного оформления уже достаточно очевидных для ребенка атрибутивных и посессивных отношений.

И здесь можно видеть, как речевое развитие идет вслед за ког­нитивным, как постепенно вырабатываются способы грамматичес­кого выражения все новых и новых осознаваемых ребенком фраг­ментов картины мира. Линейная цепочка компонентов предложе­ния увеличивается, возникает необходимость маркировки

семантических функций, которая может быть реализована либо особым словорасположением (порядок слов), либо аффиксальным способом, т. е. при опоре на флексии (окончания). Говоря об этих двух возможностях, мы имеем в виду разные языки мира, а не толь­ко русский язык.

Замечено (см. работы Д. Слобина), что для детей, осваивающих любой язык, в том числе и такой, в котором порядок слов считается свободным (на самом деле эта свобода в значительной степени ог­раничена), расположение компонентов в предложении особенно значимо в период перехода от доморфологической (преморфоло-гической) стадии к морфологической. В речи ребенка данного пе­риода субъект предшествует предикату, а прямой объект, если он имеется, также ставится перед предикатом: «БАБА КАСА ВАРИТЬ» (о бабушке, которая готовит завтрак).

Постепенно появляющиеся в речи флексии, занимая свое мес­то, становятся надежным средством маркировки семантических функций, и необходимость опираться на порядок слов постепенно исчезает. То же можно отметить и в паре предмет + атрибут. Пока ребенок еще не научился ориентироваться в сложном механизме согласования слов, он ставит прилагательное (определение) поза­ди существительного, к которому относится, что логично с точки зрения здравого смысла, так как предмет появляется в нашем со­знании раньше своего признака и главенствует в этой паре. Харак­терно, что такое же расположение наблюдается в жестовой речи глу­хих. Это, разумеется, не относится к случаям «замороженных» со­четаний типа БЕЯ МИСЬКА (белый мишка). Тут определение занимает свою обычную позицию перед обозначением предмета, но подобные сочетания вообще не членятся языковым сознанием, вы­ступая в функции цельных номинаций предметов. Опережающая тактика возможна, когда формируется механизм согласования слов и формальная опора, соединяющая существительное и зависящее от него прилагательное (определение), становится ясной для ре­бенка. А для этого необходимо освоить систему надежно-числовых флексий существительных и прилагательных, а также и способы их взаимной координации.

За весьма короткий период (всего за два-три месяца) ребенок осваивает все основные морфологические категории (число и па­деж существительных, время, число и лицо глагола), т. е. имеет уже в своем распоряжении минимум необходимых средств для соотне­сения описываемой ситуации с моментом речи и маркировки ос­новных семантических позиций. Теперь предложение может удли­няться, порядок слов изменяться, и это уже не создает путаницы, так как есть средства морфологической маркировки.

Разумеется, отнюдь не все морфологические категории постигаются в этот краткий период начального штурма морфологии. Самыми пер­выми из усваиваемых ребенком категорий существительного являются категории числа и падежа, самой последней — категория рода (боль­шинство детей осваивает ее к двум с половиной — трем годам).

С трудом усваиваются различия между.одушевленными и нео­душевленными существительными. Они не являются столь уж оче­видными даже для четырех-пятилетнего ребенка; тем более непо­нятна для него связь этого различия с системой формообразова­ния, т. е. с выбором формы винительного падежа, тождественного либо с именительным (для неодушевленных), либо с родительным (для одушевленных).

Остановимся на тех факторах, которые определяют последова­тельность усвоения морфологических категорий.

Очередность усвоения морфологических категорий и форм, их представляющих, зависит от ряда причин и в первую очередь от их так называемойшрагматической ценности/ а именно от того, насколь­ко смысл, соотнесенный с данной формой или категорией, актуален для практической деятельности ребенка. Так, формы повелительно­го наклонения усваиваются очень рано, поскольку служат для выра­жения просьб и требований, играющих в жизни маленького беспо­мощного существа огромную роль. Что касается форм сослагатель­ного наклонения, то они появляются в речи ребенка гораздо позднее (около 3 лет), несмотря на чрезвычайную простоту и стандартность их формального представления (форма на -Л + БЫ). Это связано с тем, что до определенного времени не возникает потребности в обо­значении условных, предполагаемых действий.

Каждая морфологическая категория представляет собой нераз­рывное единство плана содержания и плана выражения, любая мор­фологическая форма, манифестирующая категорию, предстает как единство означающего и означаемого. Морфологическая форма может быть воспринята и осмыслена только благодаря тому, что она обладает конкретным означающим, представленным как некая звуковая последовательность, доступная для восприятия. Нераз­рывность означающего и означаемого, формы и содержания язы­ковых единиц обеспечивает возможность их усвоения и система­тизации в языковом сознании индивида. Однако при этом план со­держания и план выражения морфологической категории характеризуются относительной автономностью, способностью к самостоятельному развитию и изменению. Усвоение плана содер­жания и плана выражения морфологических единиц и категорий должно последовательно разграничиваться при исследовании про­блем речевого онтогенеза.

Что является свидетельством усвоения плана содержания той или иной морфологической категории?*

Усвоение плана содержания категории заключается в осмысле­нии тех семантических противопоставлений (оппозиций), которые лежат в ее основе, что выявляется в верном выборе нужного члена оппозиции. Известно, например, что ребенок старше двух с поло­виной лет не употребляет глаголов совершенного вида вместо гла­голов несовершенного вида или наоборот. Уже двухлетние, как пра­вило, не ошибаются в выборе формы падежа существительного или формы глагольного времени и т. п. Это означает, что усвоение пла­на содержания данных категорий к этому периоду можно считать законченным. Что касается усвоения плана выражения данных и других категорий, заключающегося в правильном выборе одобрен­ного традицией способа представления морфологического значе­ния, то этот процесс может растягиваться на многие годы. Нельзя поэтому говорить, как это иногда делается, об усвоении категории вообще, а следует разграничивать, о чем идет речь — о плане содер­жания или о плане выражения. Содержание морфологических ка­тегорий и форм усваивается раньше, чем их выражение (об этом писал еще А.Н.Гвоздев), но это следует понимать не в том смысле, что содержание какое-то время остается никак не выраженным, а в том, что оно может выражаться неузуальным (необычным), не со­ответствующим традиции способом. О полном усвоении плана вы­ражения морфологической категории можно говорить только тог­да, когда ребенок начинает применять традиционно избранные сред­ства воплощения языкового содержания.

Готовность ребенка к усвоению плана содержания морфологи­ческой категории определяется в первую очередь уровнем его ког­нитивного развития. При этом когнитивное развитие является первичным по отношению к развитию языковому.

Ребенок не в состоянии усвоить семантической оппозиции, ле­жащей в основе категории числа, пока он не научится хотя бы на­чаткам количественных сопоставлений, т. е. сможет разграничивать один — не один предмет. Категория времени усваивается только после того, как ребенок освоил соотношение действия с моментом речи об этом действии, т. е. в его сознании выработалась некая точка отсчета, по отношению к которой в языке разграничены прошлое, настоящее, будущее. Это обычно происходит в 1 г. 10 мес. — 1 г. 11 мес.

Категорию лица ребенок осваивает позднее (около двух лет). Овладение ею становится возможным лишь после того, как у него

* Мы имеем в виду самый распространенный вид грамматического содержания — ^с°Держание семантическое (кроме него, существует еще и структурное содержание — ^см-: Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. — Л., 1976).

сформируется умение вычленять себя из социума, осознавать свое «я», противопоставленное как собеседнику, так и лицам, не при­нимающим участия в речевом акте.

Очень трудна для усвоения категория рода существительных; ее понимание тормозит отсутствие представлений о так называе­мом «естественном» поле живых существ.

Можно признать справедливость слов А.Н.Гвоздева о том, что в первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным кон­кретным значением. Знаменательно, что в речи ребенка в одно и то же время появляются не только грамматические, но и лексические средства выражения определенного содержания, т. е. речь идет о фор­мировании функционально-семантических (понятийных) полей*.

Еще А.Н.Гвоздевым было обнаружено, что формы множествен­ного числа появились у его сына одновременно со словом НЕГА (много). Будущее время усваивается около двух лет, в это же самое время ребенок начинает употреблять слова скоро и сейчас.