Ананьин Г.Е

УЧЕНИК КАК ПОТРЕБИТЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

На сегодняшний день точка зрения, согласно которой школа является организацией по оказанию образовательных услуг (без каких-либо уточнений), а учащийся – потребителем данных услуг, является если не одной из самых популярных, то одной из наиболее известных. Возникновение подобного представления находится в русле давней тенденции развития педагогической мысли, которая предполагает уподобление школы иным организациям, что не есть слепое следование традиции, но, напротив, имеет обоснование и оправдание, поскольку школа является открытой системой и неразрывно связана с жизнью. Причину, по которой именно в настоящее время проводят (или пытаются провести) аналогию между школой и другими организациями, традиционно относимыми к сфере обслуживания, следует видеть, прежде всего, в изменении характера научного сотрудничества. Стремление к синтезу научного знания, отчетливо проявившееся с середины ХХ века, заставило отойти от представления о педагогике как сфере деятельности, опирающейся почти исключительно на философию и психологию, и вынудило для оптимизации образовательного процесса активнее обращаться к иным наукам. Среди таких наук совершенно особое место занимала экономика, в особенности – теория менеджмента, как благодаря своему быстрому развитию, так и вследствие тех благ, которые данное развитие обещало обществу. Причем для менеджмента в настоящее время оказалось более важным находить черты сходства, чем подчеркивать различие, между материальным производством и сферой услуг. Подобный интегрирующий потенциал породил желание воспользоваться им в максимальной степени и продолжить интеграцию дальше, так, чтобы модель «потребитель – поставщик», характерная для рыночной экономики, была перенесена в сферы общества, для которых она никогда не считалась приемлемой и не считается таковой многими специалистами по сей день.

Это действительно так. Если ограничиться педагогическими трудами и искать вышеназванную модель в трудах ученых, традиционно причисляемых к классикам (Я. Коменский, А. Дистервег, И.Ф. Гербарт, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), то едва ли поиски окажутся успешными, равно как анализ трактовок термина «школа», осуществленных В.И. Далем и С.И. Ожеговым, не позволяет обосновать распространение упомянутой модели в обыденном сознании. Изучение исторических смыслов учительства, произведенное В.В. Горшковой и В.В. Костецким, дало возможность говорить о «школе-армии», «школе-монастыре», «школе-поселении», «школе-республике», даже «школе-складе», но смысл школы как организации по обслуживанию учеников как потребителей ученые не сочли нужным и необходимым выделять [1]. Недостаток наработанного за прошлые десятилетия и века материала может вести к снижению исследовательской активности, благодаря чему смысл аналогии – один из наиболее эффективных способов обеспечения прогресса в науке – выхолащивается, и на место творческой адаптации приходит механическое перенесение определенных идей. По нашему мнению, чтобы избежать этого, любой ученый, занимающийся фундаментальными исследованиями в области педагогики, а также педагог-практик, должен поставить перед собой три вопроса:

а) в какой мере представление об ученике как о потребителе может быть согласовано с осуществлением традиционных функций школы: обучения, воспитания, развития?

б) насколько подобное представление соответствует новым ценностям образования, возникновение которых связывается с переходом России и мира к постиндустриальному обществу?

в) в какой степени возможно уподобление «потребления образовательных услуг» школьником иным типам потребления, возникающим при осуществлении товарно-денежного оборота?

Цель данной статьи заключается, во-первых, в том, чтобы поставить данные вопросы и позиционировать их как важнейшие, во-вторых, в том, чтобы попытаться на них ответить.

Необходимо сразу подчеркнуть: проблема заключается не в том, чтобы решить, допустимо ли в отношении школьника употреблять термин «потребитель», поскольку назвать ученика можно чем угодно и как угодно. Однако нужно помнить, что выбор наименования связан с наложением определенных условий на нашу деятельность. Если мы утверждаем, что школа схожа с армейским подразделением, и при этом не интересуемся, имеется ли в школе писаный свод правил, выполнение которых свидетельствует о наличии дисциплины, то в данном случае нет никакого проведения аналогии, а есть только злоупотребление словами. Если мы говорим, что школа является системой, умалчивая при этом об упорядоченности и целостности как ее неотъемлемых характеристиках, это опять-таки не более чем злоупотребление словами. Поэтому в нашем случае значение имеет не заимствование профессионального языка, а экспансия той философии, которая в настоящее время связывает потребителя с поставщиком услуг и определяет характер их взаимоотношений.

Философия эта родилась в обстановке достаточно сложного взаимодействия предложения и спроса как важнейших понятий экономики. Равенство данных понятий может существовать в экономической теории; в действительности возможна ситуация, когда человек, от которого зависит спрос, оказывается в значительно более выгодной ситуации, чем другой человек, определяющий предложение. Подобная ситуация наблюдается (или, во всяком случае, наблюдалась до недавних пор) в хозяйстве России в отношении между работником и работодателем, когда для работника было важнее удержаться на определенной работе, чем для работодателя – не допустить ухода конкретного работника. Страх потери места, бытующий среди многих россиян, отчасти связан с инерцией мысли, отчасти – все еще сохраняющейся резкой диспропорцией между спросом и предложением рабочей силы для многих профессий. Аналогичная диспропорция в положении потребителя и поставщика, более интересная для нас, была порождена уже не безработицей, а конкуренцией между производителями товаров и услуг. Чтобы остаться победителем в данной борьбе, предпринимателю нужно было привлечь как можно больше клиентов, а последнее условие подразумевало, что он будет вести себя так, чтобы его поведение было для них максимально приятным. Эта установка укладывается в одну, чрезвычайно емкую фразу: «Потребитель всегда прав». Следование мысли, заключающейся в приведенной выше фразе, было для поставщика услуг единственной возможностью остаться в бизнесе, поскольку, если не он, то его соперник будет осуществлять охарактеризованную нами политику в отношении клиентов и, соответственно, завоюет рынок. Принятие «Закона о защите прав потребителей» явилось в свете всего происходящего всего лишь официальным подтверждением мировой практики, освященной обычаем, со стороны российского законодательства, когда акцент на правах потребителя, и, следовательно, признание его привилегированного положения отражен не только в содержании, но и в названии упомянутого нормативного акта.

Итак, в действительности существует пара взаимодействующих субъектов – потребитель и поставщик; данное взаимодействие возможно лишь постольку, поскольку второй подстраивается под первого. Если потребитель осведомлен о только что упомянутом стремлении поставщика, последний приобретает в глазах потребителя новую качественную характеристику, которая является необходимым и достаточным условием для того, чтобы предпочесть данного поставщика всем другим. Именно данное качество определяет весь характер отношений на рынке потребительских услуг и называется репутацией. Поэтому первый из вопросов, которые были названы нам в качестве важнейших, может быть переформулирован следующим образом: в какой мере условия осуществления обучения, воспитания и развития могут быть сведены к наличию или отсутствию репутации?

Решение поставленной перед нами проблемы, как мы считаем, целесообразно начать с рассмотрения воспитания. Если основываться на наиболее простых положениях, критика которых едва ли может существовать на настоящий момент, необходимо сказать следующее: воспитание представляет собой влияние, оказываемое на личность. Влияние не является собственно педагогической категорией; данное понятие пришло из психологии, где оно может быть определено как «процесс и результат изменения од­ним человеком поведения, установок, намерений, представле­ний, оценок др. человека в ходе взаимодействия с ним» (Г.М. Коджаспирова) [2]. Воспитание можно определить и через механизм трансляции, что дает более весомый формальный повод к сравнению его с потреблением. Так, по словам А.С. Макаренко, «воспитание в том и заключается, что более взрослое поколение передает свой опыт, свою страсть, свои убеждения младшему поколению» [3, с. 402]. Однако приведенные нами толкования не противоречат тому, что нельзя воспитывать, не влияя, равно как и не позволяют сказать, за счет чего ученику передается то, что изменяет его личность. Поиск того, что обуславливает трансляцию убеждений и ценностей, подразумевает исследование категориального поля педагогики и нахождение понятия, которое уже по своему определению неразрывно связано с феноменом влияния и одновременно не отождествляется ни с ним, ни с воспитанием. Таковым понятием является авторитет учителя как «особая профессиональная пози­ция, определяющая влияние на учащихся» [2].

Таким образом, при уподоблении учащегося потребителю осуществление воспитательной функции становится возможным лишь тогда, когда наличие репутации влечет наличие авторитета. Ответ на вопрос, достаточно ли для возникновения авторитета иметь репутацию, будет отрицательным, и достаточно двух примеров, чтобы подтвердить правильность данного тезиса. Маленький ребенок может иметь репутацию в глазах людей, являющихся гостями семьи, особенно если ему свойственны хорошие манеры. Однако вряд ли допустимо сказать, что он пользуется у гостей авторитетом. Еще менее вероятным выглядит подобное высказывание, когда поведение ребенка при посторонних лицах несовместимо с принятыми в обществе правилами вежливости. Техническое устройство, которое человек использует в быту, может быть произведено фирмой, заслужившей доверие покупателей, и в таком случае репутация фирмы переходит на товар. Но утверждение, будто данное устройство является авторитетным по отношению к человеку, который его эксплуатирует, является по меньшей мере нелепым. Общим для этих примеров, равно как и для других, которые возможно привести, являются своеобразные иерархические отношения между теми, кто обладает репутацией, и теми, кто репутацию признает.

Мы назвали данные отношения своеобразными, поскольку авторитет также предполагает иерархию, неравенство, но иного характера. Это неравенство может быть формальным или неформальным. Первое из них лежит в основе авторитета служебного положения, когда приемлемого поведения от подчиненных добивается начальник вследствие своего ранга. Иллюстрацией воспитания при помощи неформального авторитета может служить совместная жизнь в любом современном браке, когда при устанавливаемом законом равноправии мужа и жены идет процесс приспособления к сосуществованию под одной крышей. Делая неизбежные уступки, человек или видит в этом долг, то есть сам для себя добровольно избирает подчиненное положение, или признает правоту другого в конкретной ситуации, иначе говоря, ставит его в определенный момент времени выше себя в интеллектуальном или духовном плане. Достижение авторитета любым из рассмотренных выше способов, разумеется, становится неосуществимым в двух приведенных ранее примерах, когда репутация присутствует со всей определенностью. Ребенок не имеет ни общественного статуса, ни социально значимого опыта, ни багажа знаний, которые ставили бы его в привилегированное положение по отношению ко взрослым. Тем более это справедливо для машины. Рассматривая авторитет как непременное условие воспитания и причины, по которым по которым он не может существовать, А.С. Макаренко особо подчеркивал необходимость иерархии, аналогичной рассмотренной нами в данном абзаце: «Приблизиться совершенно вплотную к ребенку, чтобы не было никакого расстояния, нельзя. Чем-то в глазах ребенка вы должны быть выше. Он должен в вас видеть что-то, что больше его, выше, отлично от него» (курсив наш – Г.А.) [3, с. 370].

Это «что-то», однако, оказывается невозможной с точки зрения философии потребления и производства, равно как и цепочка «неравенство – авторитет – воспитание». Уже устанавливаемое экономической теорией равенство спроса и предложения лишает ее первого и самого нужного звена. Молчаливо допускаемое положение о приоритете потребителя оказывается еще более гибельным для воспитания, поскольку ставит иерархию, необходимую для него, с ног на голову и меняет весь характер вертикальной связи. Если не вдаваться в тонкости личностных качеств как цели воспитания, которые варьируют от нации к нации и от эпохи к эпохе, то можно сказать: воспитание тесно связано с понятиями правоты и неправоты. Нужно, чтобы человек перестал быть неправым в своих чувствах и поступках и стал правым; это инвариантно. Но для чего воспитывать учащегося, если он, как потребитель, всегда прав?

В обучении дело, по-видимому, обстоит иным образом. Преподаватель обладает определенным запасом информации, которым не обладает учащийся; он сообщает эту информацию ученику, а ученик ее потребляет. Если рассматривать школьное обучение в чистом виде, в отрыве от воспитания и развития (в действительности так не бывает, но в теоретических рассуждениях абстрагироваться можно), то данный процесс ничем не отличается от консультирования в юридической службе или получения необходимых сведений при помощи документа. Одновременное распространение двух явлений: обучения при помощи технических средств, когда авторитета не может быть, а репутация необходима, и взгляда на ученика как на потребителя образовательных услуг не является, на наш взгляд, случайным. Так или иначе, когда мы рассматриваем обучение, таких парадоксов, которые имели место быть при анализе воспитания, не существует. Что обуславливает успех преподавания при непосредственном общении двух людей – само наличие репутации или то, что это наличие влечет появление достаточного для передачи информации авторитета, трудно сказать. Однако в свете рассматриваемой нами проблемы этот вопрос, интересный для психологии и потому нуждающийся в дальнейшем изучении, принципиальным не является.

В отношении третьей задачи школы – развития учащихся – затруднительно дать столь же определенный комментарий, как раньше. Сама теория развития, по замечанию А.М. Новикова, выпадает из поля педагогических конструкций, поскольку «педагоги отдали ее «на откуп» психологам» [4, с. 11]. Кроме того, развитие понимается как «приобретение способностей» [4, с. 11], что не позволяет в данном случае рассматривать потребление как следствие трансляции даже с филологической точки зрения. Словосочетание «передача способностей» относится скорее к сфере фантастики, чем науки. Поэтому говорить о том, что, рассматривая ученика в качестве потребителя, нужно сближать механизм его развития скорее с механизмом воспитания, чем обучения, мы можем лишь в форме гипотезы.

В ее пользу, как мы считаем, свидетельствует ряд наблюдений, сделанных разными педагогами в разное время. А.С. Макаренко утверждал: «Для воспитания детей не так важно, насколько ваша жена развита по сравнению с вами» [3, с. 368], «Если вы поднимаете жену до себя, то поднимайте так, чтобы это ей доставляло удовольствие» [3, с. 368]. Сличая эти высказывания, можно заявить, что между развивающим и развиваемым существуют иерархические отношения, аналогичные тем, благодаря которым возможен воспитательный процесс. Уже упомянутый А.М. Новиков писал: «Учить может и машина. И чем дальше, тем она лучше это делает. А вот воспитывать, развивать может только человек» [6, с. 45]. Таким образом, то, что не может иметь авторитета, а лишь репутацию, так же не способно развивать, как и воспитывать. Кроме того, философия «доминирования потребителя» возникла и получила наиболее полное воплощение в частном предпринимательстве, которое на российском рынке образования широко представлено в форме репетиторских услуг. Особенностью этих услуг является массовое предложение помощи по математике, физике, химии, биологии и прочим учебным предметам. Занятия же, допустим, по укреплению памяти, воли или коррекции каких-либо нравственных качеств распространены не в такой степени. Причина, по-видимому, заключается не только и не столько в ориентации на сиюминутную выгоду, которая более всего усугубляется «натаскиванием на ЕГЭ». Прогрессирующее возрастание информационных потоков в современном мире вкупе со слабой их упорядоченностью приводит к ситуации, когда естественная невозможность воспринимать эти потоки во всем их объеме и всей динамике, ведущая к частичному незнанию, необученности, перестает быть постыдной. Этого, однако, нельзя сказать о неразвитости или невоспитанности – свойствах, для признания в которых фактически требуется добровольное, хотя и полезное уничижение. Подобное обстоятельство, идущее вразрез с привычками потребителя, культивируемыми поставщиком, должно уменьшать и предложение, и спрос.

Поскольку мы упомянули о современном мире, целесообразно перейти к рассмотрению второй проблемы, заявленной нами в начале статьи, а именно: возможность и целесообразность уподобления школьника потребителю материальных ценностей и услуг с учетом реалий сегодняшнего дня, или, как гласит распространенная точка зрения, в аспекте перехода к постиндустриальному обществу.

Основы представлений о постиндустриальном обществе как об особой стадии социального развития были, как известно, заложены в 1959 году американским ученым Д. Беллом. Поводом говорить о переходе к этой новой стадии как данности послужило увеличение удельного веса непроизводственной сферы в мировом хозяйстве, и, прежде всего, хозяйстве развитых стран. Как показывает практика и утверждают многие специалисты, эта социально-экономическая трансформация сопровождается иным, педагогическим процессом, суть которого заключается в распространении непрерывного образования. Под этим термином мы подразумеваем приобретение человеком новых знаний и овладение новыми навыками в течение всей своей жизни. Причину следует видеть, по всей вероятности, не столько в устаревании информации, сколько в возросшей мобильности населения. Можно по-разному относиться к данному явлению с точки зрения политической экономии и морали, но оно существует, и в силу этого должно быть принимаемо во внимание.

В отношении педагогической науки данное требование заключается в изменении взгляда на смысл обучения в школе. Ценность свидетельства об образовании при непрерывности последнего в постиндустриальном обществе определена не тем, что память обладателя документа обременена некоторым грузом информации, а тем, что на пути к получению документа учащийся проявил такие качества, которые позволят ему и дальше эффективно продолжать обучение и справляться с работой. Чем-то принципиально новым вышеназванное воззрение не является. Гипертрофированное выражение педагогической парадигмы, основанной на представлении об учебе как преодолении трудностей, которые могут и не быть аналогичными трудностям, возникающим при последующем выполнении профессиональных функций, наблюдалось в феодальном Китае при подготовке государственных чиновников. Знание древних книг и умение написать по ним сочинение свидетельствовало об усвоении идеологии конфуцианства, необходимого, как считали, для справедливого и эффективного ведения дел, но едва ли дающего представление о конкретных делах. Более мягкую и соответствующую конкретным историческим условиям форму упомянутая идея обрела в соседней с Китаем Японии во второй половине XX века при огромном значении, придаваемом престижу учебного заведения, и хорошо отработанной системе подготовки кадров непосредственно на рабочих местах. В сущности, это позволяет всего лишь лучше учитывать интересы рынка труда с учетом повсеместного отказа от наивного представления о том, что человек, едва успевший подписать трудовой договор, должен работать столь же эффективно, как и его коллега, занимающий аналогичную должность на продолжении пяти или десяти лет.

Таким образом, учеба в школе становится, в первую очередь, своеобразным видом аскезы, испытанием добросовестности, активности и способности работать с информацией. Если вспомнить троякую задачу школы, то можно выразиться следующим образом: в постиндустриальную эпоху обучение, как никогда ранее, тесно увязывается с воспитанием и развитием, то есть как раз теми функциями, осуществление которых с точки представления о школьнике как о потребителе образовательных услуг выглядит в лучшем случае сомнительным. В прежние времена, когда знания школьника расценивались как расходуемый в течение жизни капитал, можно было без передержек уподоблять получение образования товарно-денежному обороту: преподаватель транслирует конкретные знания так, как если бы он передавал конкретную материальную ценность. Сама эта конкретность позволяла более корректно проводить параллели между образованием и сферой обслуживания: парикмахер или врач ничего не передают клиенту из того, чем обладают сами, но они всегда руководствуются определенным образом заданной прически или излечившегося то какой-либо болезни человека. Поэтому именно теперь оправдание концепции, сближающей школьника и потребителя услуг или материальных благ, затрудняется в силу таких обстоятельств, которых раньше просто не существовало.

Нетрудно видеть, чем различается рассмотрение первой и второй проблем, охарактеризованных нами в качестве важнейших. В одном случае мы основывались на задачах, стоящих перед школой, в другом – на исторических процессах, влияющих на обучение. Однако имеется и третья установка, когда в качестве базиса для сближения ученика и потребителя выступает уподобление процессов, происходящих при получении образования, тем процессам, которые имеют место быть при взаимоотношениях покупателя и продавца в супермаркете или заказчика и исполнителя в ателье. Подобный «процессуальный подход» может использоваться для обоснования многих попутных тезисов. Так, А.М. Новиков, протестуя против фразы «учитель – центральная фигура в школе», используемой как руководство к действию, писал: «Парадокс здесь, прежде всего в том, что любое производство, а образование – это область духовного производства, должна быть ориентирована на удовлетворение интересов потребителя, а не производителя. Школа для учителя – это нонсенс, давлеющий над всей системой образования до сих пор. Проведем такую абсурдную аналогию – представим себе автомобильный, к примеру, завод, который финансируется государством, но делает автомобили только для своих работников!?» [5, с. 42].

Как мы считаем, здесь можно лишь согласиться с А.М. Новиковым: да, аналогия абсурдная. Однако абсурд здесь создан искусственно самим автором, причем не столько доведением до гротеска реальной ситуации, сколько проведением параллели между двумя явлениями, которое, как явствует из цитаты, осуществлено совершенно механически, без каких бы то ни было попыток анализа. Анализ же, по нашему мнению, позволяет говорить о ряде особенностей осуществления образовательного процесса в школе, которые в контексте исследуемой нами проблемы необходимо иметь в виду. Эти особенности не существуют изолированно друг от друга, они взаимосвязаны; тем не менее, их поочередное рассмотрение можно считать допустимым.

Прежде всего, если речь ведется об ученике как о потребителе того, что ему предлагает школа, последняя реже и, по-видимому, менее правомерно сопоставляется с заводом, чем с организацией по оказанию услуг населению. Услуга здесь должна пониматься не в обиходном значении как любая помощь, а лишь в экономико-хозяйственном смысле, для чего необходимо выполнение критерия возмездности. При ремонте автомобиля или погашении долгов за коммунальные услуги данное условие соблюдается благодаря взаимодействию двух экономически активных субъектов, когда человек, называемый потребителем, производит выплату из средств, собственником которых он является. Аналогичная выплата осуществляется, когда автомобиль или квартиру покупают. Другими словами, потребителя услуг нет без самой услуги, услуга предполагает возмездность, обеспеченную механизмом, который отсутствует в школе и внедрение которого едва ли возможно, по крайней мере, без внесения кардинальных изменений в действующее законодательство.

Пересмотр писаных уставов, которыми руководствуется общество в повседневной жизни, стал бы, по-видимому, логически наиболее оправданным путем приспособления педагогического мышления к мышлению рыночному, если последнее принять за образец. Сложность и ненадежность данного мероприятия подталкивают некоторых специалистов к защите гипотезы, что о возмездности при осуществлении любой образовательной деятельности допустимо говорить уже сейчас, так как, например, государственные школы существуют благодаря налогоплательщикам. Это ведет к разделению потребителей на два вида, и только для одного из них возмещение признается неотъемлемой функциональной характеристикой, а к другому принадлежат, в частности, ученики. Подобная мысль сквозит в «Законе о защите прав потребителей», причем само потребление рассматривается как нечто единое. Однако в свете концепции, согласно которой усвоение школьником теорем принципиально не отличается от любого потребления, тут следует видеть не столько юридическую, сколько педагогическую проблему. Если человек пользуется услугой за чужой счет, но ему внушают, что он должен вести и чувствовать себя так, как если бы платил принадлежащие ему деньги, мы имеем дело с мощным развращающим фактором, снижающим уважение и к услуге, и к деньгам как результату труда. По сути, в современной России подобная картина и наблюдается.

Бесспорно, негативное отношение к учебе и учителю, испытываемое частью школьников, существовало всегда. Именно подобная психологическая позиция выступает в качестве второго обстоятельства, которое нельзя игнорировать. К сожалению, говорить о ней корректнее не как об исключении, а скорее как о правиле. А.М. Новиков отмечал, что массовые школы создаются «для всех, в том числе и в первую очередь для тех, кто учиться не хочет» [6, с. 30]. Потребитель без потребности – нонсенс, который возникает лишь тогда, когда под потребителем мы подразумеваем ученика, поскольку клиент автосалона или прачечной действительно хочет купить машину или постирать белье.

Здесь, правда, необходимо сделать оговорку. Никто не запрещает так определить само понятие «потребитель», чтобы потребность не была компонентом определения. Тогда положение ученика, не переставая быть исключительным, уже не будет странным. Среди предметов, объединенных по какому-либо признаку, может найтись такой, который, удовлетворяя общему критерию, отличается по всем остальным характеристикам. Но поставщик обязательно стремится учесть запросы потребителя, а если запросов нет, то исчезает сама основа деятельности поставщика. Таким образом, предложенная дефиниция, удобная в отношении школьника, оказывается непродуктивной для рыночной экономики. Определение же потребителя, данное для школы одним способом, а, скажем, для супермаркета – другим, может использоваться разве что как пример грубой методологической ошибки, нарушения однозначности, и в силу этого не может претендовать на роль выхода из сложившейся ситуации.

Действовать иначе пробовал А.М. Новиков, который, неоднократно отстаивая статус ученика как потребителя образовательных услуг, вероятно, все же видел возникшее затруднение и пытался его ликвидировать. В качестве подтверждения можно привести следующую цитату: «Центральной фигурой в образовательном учреждении, ее ядром должен стать ученик, студент, слушатель и т.д., причем понимаемый не абстрактно, не как класс, группа или все учебное заведение, а рассматриваемый на уровне отдельного человека, во всем богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений. Отсюда основной задачей системы образования становится создание благотворительных условий для их проявления и удовлетворения» [5, с. 43]. Иными словами, проблема решается не путем приписывания ученику несуществующего качества, а за счет возложения на школу новых обязанностей. Однако задача, так поставленная перед школой, является, по нашему мнению, непосильной. Для аргументации в данном случае даже не требуется непременно прибегать к описанию роста потребностей, которым может сопровождаться их удовлетворение. Если старшеклассник влюблен в сверстницу из соседнего района и хочет, чтобы она ответила ему взаимностью (это – действительно потребность, в отличие от учения), то непонятно, каким образом школа может создавать для этого благоприятные условия, не прививая общую культуру человеческих отношений, а ориентируясь на конкретную девушку.

Третий парадокс, подлежащий рассмотрению, косвенно обусловлен охарактеризованным выше отсутствием стремления к учебе. Человек вправе получить образование, он вправе также, будучи потребителем, купить автомобиль или обратиться к офтальмологу и проверить состояние глазного дна. Разумеется, если он предпочитает ходить пешком или не заботиться о своем здоровье, он лично и не сталкивается с оказанием двух последних услуг. В то же время при низкой мотивации многих детей к посещению школьных занятий всеобуч, признанный безусловной социальной ценностью, возможен, только если образование является обязательным. Но право не может быть обязанностью, а обязанность – правом; эти понятия несовместимы. Право избирать и быть избранным не исключает ситуации, когда человек вовсе не участвует в политической жизни страны. Право на жизнь неотделимо от права на смерть, понимаемое в том смысле, что спасенного самоубийцу никто не будет привлекать к уголовной ответственности. Аполитичность и суицид являются проблемами морали, а не юстиции, именно из-за разделения обязанности и права – разделения, которое отсутствует в случае образования.

Это противоречие неизбежно должно было стать объектом внимания специалистов, поскольку не только мешает смотреть на ученика как на потребителя образовательных услуг, но и угрожает причислению самого образования к услугам. В частности, В.С. Потапенко, научный сотрудник отдела социального законодательства ИЗиСП, писала: «Возникает интересный вопрос: если под услугой мы понимаем действия определенного лица, совершаемые для удовлетворения потребностей иного лица и направленные на достижение блага последнего, то может ли недобровольное (принужденное) получение образования считаться услугой? Мы полагаем, что это услуга, так как в любом случае есть заинтересованное лицо (будь то родитель, который заставляет ребенка учиться, потому что хочет, чтобы его ребенок был грамотным, развитым, или государство, которое провозгласило обязанность получения образования, потому что ему необходимы умные, образованные люди для того, чтобы развивалось государство)» [7]. Представление о работе учителя как об оказании услуги действительно удается сохранить, пользуясь такого рода соображениями. Подобное положение вещей, однако, исключает разговоры о школьниках как о потребителях образовательных услуг, поскольку их придется сочетать с разговорами о ворах как о потребителях услуг следственных органов.

Сделаем краткое резюме всему сказанному, заметив сначала, что любая педагогическая деятельность связана с риском, который для каждой парадигмы и технологии свой. При последовательном использовании изречения «ученик есть потребитель образовательных услуг» как ориентира работы школы риск заключается в формировании знающих, но невоспитанных и, по всей вероятности, неразвитых людей, чьи качества должны вызывать особую неудовлетворенность в современную эпоху перехода к постиндустриальному обществу. Кроме того, подрастающему поколению будут, видимо, не вполне понятны истоки и смысл проводимого над ним эксперимента, так как отсылка к рынку больше создает впечатление курьезности происходящего, чем проясняет ситуацию. Приемлем ли такой риск – на этот вопрос должны, в конечном счете, ответить руководители образовательных структур, чьи взвешенные решения теперь, как никогда, важны в контексте благополучия общества и государства.

ЛИТЕРАТУРА

1. Горшкова В.В., Костецкий В.В. Исторические смыслы учительства // Педагогика. 2010. № 10.

2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров Ю.А. Педагогический словарь // http://slovo.yaxy.ru/87.html

3. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 4 т. Т. 4. М., 1987.

4. Новиков А.М. О предмете педагогики // Педагогика. 2010. № 6.

5. Новиков А.М. Развитие отечественного образования. М., 2005.

6. Новиков А.М. Я – педагог. М., 2011.

7. Потапенко В.С. Образовательная деятельность и образовательные услуги: соотношение понятий // http://cmza.ru/stati/obrazovatelnaya-deyatelnost-i-obrazovatelnyie-uslugi-sootnoshenie-ponyatiy.html