Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Условия психического развития и ин взаимосвязьПопытаемся ответить на три очень важных для понимания процесса психического развития ребенка вопроса: 1. каковы условия развития психики ребенка? 2. что является источником этого развития? 3. что представляет собой механизм психического развития? В настоящее время в отечественной психологии выделяют следующие основные группы условий психического развития. 1. Биологические условия. Прежде всего, это наследственные и врожденные свойства организма, создающие анатомо-физиологические предпосылки для формирования различных видов психической деятельности. Всякий нормальный ребенок рождается с мозгом, который является неизмеримо более совершенным, чем мозг самых высших животных, и позволяет ребенку усваивать такие знания и приобретать такие психические качества, которыми ни одно животное ни при каких условиях овладеть не может. Известны опыты отечественных и зарубежных психологов (Н.Н. Ладыгиной-Котс, В. Келлог) по воспитанию детенышей обезьян в человеческих условиях. Эти опыты показали, что животные способны приспособиться к необычным для них условиям, овладеть некоторыми бытовыми навыками, но невозможно сформировать человеческое' мышление, волю, речь. Так, например, Н.Н. Ладыгина-Котс, описывая поведение обезьянки Иони, отмечает, что та часто подражала забиванию гвоздя молотком, однако, схватывая внешний рисунок действия, а не его смысл, так и не забила ни одного гвоздя. Особенностью человеческого мозга является преобладание в его структуре высших отделов — коры больших полушарий, поэтому ребенок рождается с гораздо меньшим, чем у детенышей животных, количеством врожденных форм поведения, но со значительно большими возможностями обучения. Мозг новорожденного как по своим размерам, так и по своему строению существенно отличается от мозга взрослого человека, и лишь постепенно завершается процесс его созревания. При этом в детстве созревание организма, нервной системы и мозга идет чрезвычайно интенсивно. В самом деле, вес мозга новорожденного составляет 1/3 веса мозга взрослого человека, к 9 месяцам он увеличивается почти в два раза и к 2,5 годам составляет уже 2/3 веса мозга взрослого (оставшуюся 1/3 он «набирает» лишь к 21 году!), т. е. ежемесячно (в первые месяцы жизни) мозг увеличивается в весе на 30 г. Нормальное созревание мозга ребенка является одним из важнейших биологических условий психического развития. Вместе с морфологическими изменениями происходит значительное изменение функций нервной системы, при этом взаимоотношения между морфогенезом и функционированием коры в онтогенезе являются достаточно сложными. С одной стороны, для развития какой-либо функции требуется определенная зрелость нервной системы, с другой — само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов. Так, известный отечественный физиолог Н.И. Касаткин писал о том, что, объединяясь в нервные пучки, нервные волокна покрываются миелиновой оболочкой, что обеспечивает проходимость нервного возбуждения; однако внешняя стимуляция ведет к более быстрой миелинизации нервного волокна, следовательно, образование условных рефлексов, организованное воздействие на нервный аппарат может ускорить морфологическое развитие коры. Важно также иметь в виду, что простейшие органические потребности в кислороде, определенной температуре окружающего воздуха, пище и безусловные, а затем простейшие условные рефлексы обеспечивают первоначальную связь ребенка с внешним миром, создают условия для дальнейших контактов со взрослыми. Затем отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные системы — функциональные органы мозга. Каждая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций составляющих ее звеньев: обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и т. д. Наряду с общечеловеческими, существуют и индивидуальные особенности нервной системы: задатки, тип высшей нервной деятельности. При определенных социальных условиях они будут влиять на успешность и уровень достижений человека в определенном виде деятельности, на динамику его психической жизни. Своеобразие, индивидуальность психического развития проявляется у детей очень рано: одни спокойны, даже медлительны, другие подвижны и шумливы; одни быстро и хорошо овладевают навыками самообслуживания, другие — с трудом. Таким образом, наличие человеческого мозга, интенсивное созревание и функционирование нервной системы, индивидуально-типические особенности являются предпосылками и условиями психического развития ребенка. 2. Социальные условия. Как справедливо указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т. д., не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для его формирования требуются определенные социальные условия жизни и воспитания. Об этом свидетельствуют многие факты, накопленные психологической наукой. Так, например, известны многочисленные данные о том, что так называемый «госпитализм», дефицит общения с окружающими, различные виды изоляции от социальной среды (например, в случаях с детьми, попавшими в раннем возрасте в окружение животных) приводят к резкому нарушению детского развития, возникновению глубоких психологических дефектов, которые с большим трудом преодолеваются (а иногда и нет) на последующих генетических стадиях. С этой точки зрения весьма интересен исследовательский материал, полученный И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым в работе со слепоглухонемыми детьми. Слепоглухонемые от рождения лишены тех каналов связи с окружающим миром, которые используются при обычных формах семейного, общественного воспитания. В такого рода случаях обнаруживается, что при обычных педагогических воздействиях ребенок не может развиваться и даже на поздних возрастных ступенях не в состоянии овладеть простейшими способами практической и умственной деятельности. Но положение меняется, когда педагог начинает пользоваться специальными методами воспитательного и обучающего воздействия, ориентируясь на сохранный у этих детей тактильно-кинестезический анализатор. Удается наладить общение ребенка с окружающими, приобщить к человеческой культуре; в этом случае он может достичь очень многого. Следовательно, включение ребенка в социальную среду (прежде всего микросреду, каковой для него является семья), обеспечение обучающих воздействий взрослых, учитывающих индивидуальные особенности ребенка, являются важнейшим условием развития его личности, высших форм познания. В одном из своих многочисленных исследований А.Р. Лурия описывает двух пятилетних детей, значительно отстающих в своем речевом развития от сверстников, Вот их беседа: «Аха, папа, Леся, неза, аха?» — обращается к своему брату мальчик, рассматривая картинку, на которой изображен взрослый, дающий шоколад. «Аха, папа, Люля, неза, аха», — отвечает его брат. Вскрывая причины такой серьезной задержки ' речевого развития, в целом психики этих детей-близнецов, А.Р. Лурия обращает внимание на своеобразную форму их жизни в паре — «близнецовую ситуацию». В раннем возрасте, сензитивном для развития речи, братья были практически лишены возможности воспринимать речевые образцы взрослых, они общались в основном друг с другом, подражая друг другу. При этом не возникало стремления быть понятыми другими. Взрослые же были вполне довольны тем, что дети не мешают. А отставание в речевом развитии естественно повлекло за собой задержку в развитии других важных психических функций: мышления, памяти, воображения, восприятия и т. д. Однако взрослый, как мы уже отметили, должен учитывать особенности психики ребенка, через которые преломляются его воздействия. Многие психологи обращали на это внимание, определив сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного этапа и обуславливающее динамику психического развития на этом возрастном этапе, как социальную ситуацию развития (Л.С. Выготский, Л.И. Божович). Однако социальная среда выступает не только как внешнее условие развития психики ребенка. Она является также источником развития, поскольку именно в ней сосредоточены все материальные и духовные ценности, которыми должен овладеть ребенок в процессе становления его как личности. Л.С. Выготский сформулировал основной закон развития высших психических функций: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая»5. Ребенок с самого начала своей жизни входит в мир окружающих его предметов и явлений человеческой культуры. Он относится к этому миру практически. Ему интересно потрогать все своими руками: открыть и закрыть шкаф, покатать коляску, постучать ложкой, исследовать, что внутри у игрушечного мишки. Но познать этот мир предметов и явлений он может только в процессе обучения, сотрудничества со взрослым. Научиться использовать предметы по назначению установить связи между предметами внешнего мира, научиться обозначать предметы, их свойства, действия с ними словами ребенок может только благодаря усвоению, «присвоению» (А.Н. Леонтьев) человеческого, взрослого опыта. Этот механизм развития психических функций назван механизмом интериоризации. Присвоение ребенком первоначально внешних, социальных по своему происхождению, психических способностей преобразует простейшие психические процессы ребенка в произвольные процессы, формирует сознание растущего человека. Естественно, что процесс усвоения человеческой культуры должен быть активным со стороны ребенка. 3. Активность ребенка является одним из существенных условий его психического развития. Прежде всего отметим, что активность человека, представляющая многообразные формы его взаимодействия с окружающим миром, может быть многоуровневой и индивидуальной по своему характеру. Ребенок рождается с определенным набором естественных потребностей: в движениях, в новых впечатлениях, рано формируется потребность в общении, органические потребности. Все эти потребности обеспечивают связь ребенка с окружающим миром, его жизнь: он плачет, когда хочет есть или когда уходит из его комнаты мама, когда ему холодно или когда убрали любимую игрушку, тем самым управляя поведением взрослых по отношению к нему. Но каждый ребенок уже своеобразен: один быстро овладевает моторными навыками, другой — медленно, один настойчив в своих требованиях, другой — нет. Реакция взрослых зависит от этих особенностей. Следовательно, ребенок очень рано начинает проявлять физическую, биологическую активность. Пройдет совсем немного времени, и наш малыш будет помогать самому себе познавать окружающий мир: он требует от взрослого помощи в построении домика, он спрашивает взрослого, как называется тот или иной предмет, а затем сам начинает планировать свой поиск: «Смешаю все краски, что получится?» Развивается познавательная психическая активность ребенка, формируются психические процессы, осуществляющие познание мира. И она тоже индивидуальна и зависит как от природных свойств организма, нервной системы, так и от условий, в которых ребенок развивается. И наконец, высший уровень активности — социальная. Ребенку интересен сверстник, он оценивает его поведение, он защищает друга, управляет игрой, подражает взрослому, а позднее будет стремиться сам себя воспитать, т. е. наш ребенок начинает изменять окружающий мир и самого себя, передавать свой, пусть маленький еще, опыт младшему. Без активности самого ребенка процесс влияния на него среды, обучения и воспитания будет малоэффективен. Но и в этом случае обратим внимание на то, что в развитии активности ребенка социальная среда, условия его жизни играют ведущую роль. Мы можем развить или погубить природную любознательность ребенка, его задатки, его веру в себя и свои возможности. Рассматривая проблему условий психического развития, мы попытались обозначить также и их взаимосвязь. Основываясь на научных взглядах отечественных (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) и зарубежных (А. Валлон, Р. Заззо и др.) ученых, выделим в качестве основного фактора психического развития ребенка социальную среду, процессы обучения и воспитания. В то же время надо иметь в виду, что соотношение социального и биологического в психике человека чрезвычайно многомерно и динамично. Оно определяется конкретными обстоятельствами психического развития ребенка и по-разному складывается на разных ступенях этого развития. В психологии существуют и другие теоретические взгляды на проблему социального и биологического в психическом развитии индивида. Эта проблема относится не только к возрастной и педагогической психологии, но и имеет фундаментальное значение для общей теории психологии. В биогенетических концепциях психическое развитие рассматривается как атрибут развития организма. Тенденция биологизации психики человека получила широкое распространение с середины XIX столетия. В сознании психологов тогда прочно укоренилась идея принципиального тождества эволюционного процесса в целом и основных этапов развития вида. В основу этихтеорий был положен биогенетический закон, сформулированный в 1866 г. биологом-дарвинистом Э. Гек-келем: «История зародыша есть краткое и быстрое повторение истории рода». Американским психологом С. Холлом была разработана теория рекапитуляции человеческой психики. Он настаивал на том, что детям в их развитии необходимо пройти через те стадии, которые прошел человек в своем историческом развитии. Сторонники этой теории находились и среди зарубежных, и среди отечественных психологов. В частности, в ранних работах П.П. Блонского подчеркивалось, что «человеческое поведение полно животных атавизмов: неумение плавать и «хватание за воздух» утопающего (как следствие жизни на деревьях), кусание, царапание, качание, «валянье» на траве, страх воды, ветра, огня, темноты, зубов, одиночества». Биологизаторские позиции П.П. Блонского нашли отражение и в предложенной им периодизации развития ребенка, основным критерием которой он считал дентицию зубов у ребенка, расчленяя в связи с этим детство на III эпохи: I — беззубое детство (до 2 — 2,5 лет); II — детство молочных зубов (от 2,5 до 6,5 лет); III — детство постоянных зубов (с 6,5 лет до появления зубов мудрости). Выделение в качестве основного условия психического развития природных, биологических начал в ребенке характеризует труды многих зарубежных психологов по этой проблеме: 3. Фрейда, К. Бюлера, Ж. Пиаже и др. Например, австрийский психолог 3. Фрейд и его последователи видели движущие силы развития личности в управляющих человеком инстинктах, первичных подсознательных потребностях и влечениях, которые не зависят от социальных влияний. Немецкий психолог К. Бюлер подчеркивал, что не только умственное, но и нравственное развитие ребенка предопределяется наследственностью. Другое теоретическое направление, социогенетическое, также односторонне решающее вопрос о соотношении биологического и социального в процессе развития психики, объясняет его только воздействием социальной среды, обучением и воспитанием. В частности, американский психолог Дж. Брунер утверждал: _.. «Любому ребенку на любой стадии развития можно с успехом преподать любой предмет в достаточно полноценной форме!»6. В истории психологической науки была сделана попытка увязать два основных фактора развития психики. Это теория конвергенции В. Штерна. «Человеческий индивид, — пишет он, — в первые месяцы младенческого периода, с преобладанием низших чувств, с неосмысленным рефлекторным и импульсивным существованием, находится в стадии млекопитающего, во второе полугодие, развив деятельность хватания и раз-. постороннего подражания, он достигает развития высшего млекопитающего — обезьяны, а на втором году, овладев вертикальной походкой и речью, — элементарного человеческого состояния. В первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Затем следует поступление в школу, более напряженное внедрение в социальное целое — онтогенетическая параллель вступления человека в культуру. В первые школьные годы простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в период зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени». Как видим, В. Штерном выделяются как бы две стадии становления личности: биологическая и историческая, но остается совершенно неясным, что представляет собой процесс психического развития, каков его механизм и благодаря чему человеческое дитя становится личностью. Односторонний взгляд на специфику развития психики человека не позволяет ответить на эти вопросы и представителям двух предыдущих теоретических концепций.
Сформулируем основные закономерности психического развиня ребенка. 1. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностъю. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер. О неравномерности развития психической функции судят по темпу, направленности и длительности происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений. Чем выше уровень продуктивности в развитии, тем выраженнее колебательный характер ее возрастной динамики (Рыбалко Е. Ф., 1990). Показано, что неравномерный, колебательный характер развития обусловлен нелинейной, многовариантной природой развивающейся системы. При этом чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания: высокие подъемы сменяются значительными спадами. В сложноорганизованных (высокоразвитых) системах колебания становятся частыми, но амплитуда их резко уменьшается. То есть сложная система как бы сама себя стабилизирует (Князева Е. Н., Курдюмов С. П., 1994). Система в своем развитии идет к единству и гармонии частей. Эти выводы подтверждаются данными о динамике развития познавательных функций на протяжении детского, подросткового и взрослого возрастов. С возрастом резко уменьшается перепад в развитии той или иной функции, но увеличивается частота колебаний (Развитие психофизиологических функций..., 1972Степанова Е. И., 1995; Рыбалко Е. Ф., 1990). Таким образом, путем неравномерного или колебательного характера развития система поддерживает свою целостность и при этом динамично развивается. Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Если неравномерность развития обусловлена нелинейной природой системы, то гетерохронность связывается с особенностями ее структуры, прежде всего с неоднородностью ее элементов. «Единство через разнообразие» — вот манифест существования любой саморазвивающейся и самоорганизующейся системы. Именно это обстоятельство и обусловливает избирательный характер развития структур и функций в соответствии с внешними и внутренними факторами. В связи с этим становится понятным, почему темпы развития разных психических образований оказываются разными.
|