Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как противостоять манипуляциям мужчин? Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника







Направленность личности педагога





Ученые (Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин) в личности педагога выделяют социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.

Составляющими социально-нравственной направленности выступают социальные потребности, чувство общественного долга, моральные и ценностные ориентации, гражданская ответственность, идейная убежденность, профессиональная позиция, социальная активность, надежность.

К социальным потребностям (согласно типологии потребностей А. Маслоу) относят потребности в общении, привязанности, любви, дружбе и т.п. Общение в педагогической деятельности выступает основополагающим компонентом. В связи с этим коммуникативные умения характеризуют деятельность педагога. Одним из мотивов выбора педагогической профессии является разнообразие общественных связей (с родителями, учащимися, учителями и др.).

В основе социальной активности педагога лежит идейная убежденность, которая считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности педагога.

Высокая профессиональная ответственность является отличительной особенностью педагогической профессии. Педагог-гражданин верен своему народу, он не замыкается в узком кругу личных забот, его жизнь непрерывно связана с тем микрорайоном, где он живет и работает.

Ценностные ориентации выступают внутренним регулятором деятельности педагога, определяющим его отношение к окружающему миру и себе. В качестве преобладающих ценностей человека выступают экзистенциальные ценности (любовь, свобода, совесть, вера, ответственность), которые органически связаны с нравственными ценностями (добро, благородство, отзывчивость, бескорыстие). Важное место в системе ценностей занимают патриотические (патриотизм, национальное достоинство, гражданственность и др.) и эстетические ценности. Кроме того, в качестве ценностных ориентации могут выступать такие показатели, как смысл труда, заработная плата, квалификация, карьера и др.

На разных стадиях профессионального становления компоненты направленности имеют различное содержание, обусловленное уровнем профессионального развития личности.

Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются: социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствование профессиональной позиции педагога, педагогический долг и ответственность, педагогическая справедливость, педагогическое призвание. В них отражается отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.

Основу профессиональной направленности составляет интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу. Педагогическое призвание формируется в процессе накопления теоретических знаний и практического опыта будущим педагогом. Основу педагогического призвания составляет любовь к людям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность.

Взаимоотношения с обучающимися, их родителями и коллегами педагог должен строить, полагаясь на чувство такта. Педагогический такт – это мера педагогически целесообразного взаимодействия учителя с учащимся, умение устанавливать продуктивный стиль общения. Проявление уважения формирует у обучающегося чувство собственного достоинства. Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога и его профессионального мастерства.

Социальная и педагогическая позиции педагога тесно взаимосвязаны.

Профессиональная позиция педагога определяется отношением к педагогической профессии, к обучающимся, к характеру труда; установками, ожиданиями и готовностью к профессиональному развитию и профессиональному самосовершенствованию, профессиональному росту.

К качествам, характеризующим профессионально-педагогическую направленность, относятся также педагогический долг и ответственность. Педагогический долг педагога заключается в бескорыстном исполнении своих профессиональных обязанностей, в оказании помощи взрослым и детям в пределах своих возможностей и компетенции. Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность.

Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило справедливости педагога, уровня его нравственности и воспитанности. На первом курсе среди профессионально важных качеств педагога студенты, в первую очередь, называют именно справедливость.

Основу познавательной направленности составляют духовные интересы и потребности.

Одним из главных факторов познавательного интереса является любовь к преподаваемому предмету. Педагог должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, а главное – хорошо знать ту науку, которую преподает. Знать ее возможности для решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Он должен быть в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.

Наиболее общей характеристикой познавательной направленности личности педагога выступает культура научно-педагогического исследования.

Необходимым условием профессионального становления является непрерывность педагогического самообразования. У педагога должна постоянно присутствовать потребность в знаниях. Это неотъемлемый компонент педагогического труда.

 

Я-концепция' педагога. Педагогические способности. Психологическая компетентность учителя
  Р. Бернс определяет, что успехи в школе, на работе и в жизни в целом зависят не только от способностей личности, но и от представлений человека о своих способностях. Мотивация успешного поведения напрямую связана с формированием "Я-концепции" в школьном возрасте, что позволяет рассматривать последнюю важным субъективным фактором для достижения успеха в жизни, как "совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженных с их оценкой". Я-концепция – это комплекс форм поведения человека по отношению к самому себе; это значения, которые формируются в процессе участия в совместных действиях. Сознательное поведение является не столько проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом представлений человека о себе самом, сложившихся на основе последовательного обращения с ним окружающих. Многие отличительные черты человеческого поведения обусловлены тем, что люди действуют в символическом окружении и стараются быть такими, по их представлению, какими они должны быть. Человеческое поведение складывается из ряда приспособлений к жизненным условиям, но каждый человек должен прийти к соглашению с самим собой точно так же, как и с другими особенностями своего мира. Понять, что делают люди, мы сможем только тогда, когда узнаем, что значит для себя самого каждый человек. Современные исследователи (Р.Бернс, К. Роджерс и др.) утверждают, что эффективное взаимодействие способен осуществлять только учитель с позитивной Я-концепцией. Что такое Я-концепция и какое отношение она имеет к формированию имиджа учителя? В психологической и педагогической литературе дано такое определение Я-концепции – это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или теория самого себя. Это существующая в сознании человека система взглядов, представлений, суждений, оценок лично себя. В ее структуре можно выделить три основных компонента: · когнитивный – что я знаю о себе: я – счастливый, я – неуклюжий, я – фантазер, я – оптимист, я – общительный, я – раздражительный, я – умный и т.д.; · оценочный – как я оцениваю то, что знаю о себе: меня это радует, мне это безразлично, мне это неприятно и т.д.; · поведенческий – как я веду себя в соответствии с оценкой того, что я знаю о себе. Главным или сердцевиной Я-концепции личности является оценочный компонент, который обычно называют самооценкой. Самооценка – это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных человеку. Она отражает степень развития чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему, что входит в сферу Я. Это означает, что позитивную Я-концепцию можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности. Синонимами негативной Я-концепции становятся в этом случае негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности. Особо следует заметить, что Я-концепция является динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены внутренними и внешними факторами. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на ее формирование. Интересна не просто "Я-концепция", как субъективность индивида, а соотношение этого фактора с объективным фактором, Именно эта составляющая напрямую связана с социальным окружением, а, следовательно, с ситуацией успеха или неудачи. Р. Бернс выделяет три основных момента в самооценке, которые напрямую связаны с объективными факторами. 1. Сопоставление образов "Я-реальный" и "Я-идеальный" является важной составляющей психического здоровья человека. Отметим, что многие авторы психическое здоровье считают одним из важных составляющих нашего успеха в жизни. 2. Интериоризация социальных реакций на данного индивида. Человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Таким образом, ситуацию успеха в нашей жизни всегда задают оценки значимых для нас людей. Если в детстве это родители, то у взрослого человека - это семья, коллеги по работе, другие авторитетные люди. Например, успех в профессиональной деятельности педагога может определяться отношением государства к данной области в целом и к специалисту в частности. 3. Человек склонен оценивать успешность своих действий в проявлении своей идентичности. Человеку хорошо, когда он избрал определенное дело и делает его хорошо. Тогда он всегда успех будет идентифицировать с деятельностью и своими результатами в этой Субъективность "Я-концепции" и самооценки, как ее составляющей, всегда взаимосвязана с наличием значимых других, их одобрением, признанием. Так как "Я-концепция" опирается на соотношение образов "Я-реальный" и "Я-идеальный", то для нас имеет значение, как человек сам оценивает свои реальные возможности. В процессе такого оценивания образ "Я-идеальный" тождественен образу "Я-успешный". В психолого-педагогической практике "успешный" педагог своим поведением и оценкой может способствовать развитию адекватного соотношения между образами "Я-реальный" и "Я-идеальный" у ребенка. Ответственность личности за свои достижения, самомотивация на успех и достижения связана непосредственно с теми областями жизненного плана, которые на данный момент в обществе считаются значимыми. Факторы влияющие на успех: высокая самооценка (количество выборов - 12 из 21), ответственность (11 из 21), признание, одобрение (8 из 21). высокая ответственность за жизненные ситуации (интернальность), средний или высокий уровень потребности в достижениях, умеренная личностная тревожность соответствуют ориентации на успех 1. Факторы влияющие на неудачу: тревожность (количество выборов - 11 из 21), низкая самооценка (11 из 21), отсутствие признания (10 из 21). экстернальность, низкий уровень потребности в достижениях, низкая или высокая личностная тревожность соответствуют ориентации на избегание неудачи.

В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты:
а) операционально-деятельностный;
б) личностный.
Операционально-деятельностный аспект самооценки учителя связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионально-педагогического уровня (сформированность умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний).

Личностный аспект профессиональной самооценки учителя выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа "Я-профессионального". Самооценка по этим двум аспектам не обязательно согласованна. Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.
В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять: а) самооценку результата и б) самооценку потенциала.
Самооценка результата связана с оценкой достигнутого (в общем и парциальном аспекте) и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями.
Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о "комплексе профессиональной неполноценности". Напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и в педагогической деятельности.
Исследования А. Реан показали, что образ "Я" у педагогов наиболее отдален от идеала по таким качествам, как уступчивость, лидерство и доверчивость (методика Лири). Причем по лидерству отклонение отрицательное, а по двум другим качествам - положительное. Это означает, что лидерство, по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к "идеальному" образу педагога-профессионала. Но фактически исследование сформированности "лидерства" у педагогов показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития по нарастанию авторитарности и связанности с такими качествами личности, как властность и деспотичность.
Таким образом, данное стремление приблизиться к "идеалу", скорее, уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики.
Такие качества, как уступчивость и доверчивость, по самооценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу "Я" необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.
Оказывается, чем оптимальное мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории педагогов характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала.
Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие - более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу.
Между отклонениями самооценки педагога от образа "идеала" по параметрам "лидерство" и "уступчивость" существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем больше у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от "излишней" мягкости, уступчивости. По мнению педагога, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное "лидерство" нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессионального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как уступчивость.
Чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше отклонение самооценки от идеала по параметру "требовательность-непримиримость". Причем, это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, речь может идти о желании как повысить, так и понизить свою требовательность. Педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации.

 

педагогические способности характеризуют как умственную, так и эмоционально-волевую сторону личности. Все эти качества тесно связаны друг с другом, влияют друг на друга и образуют единое целое.

Исследования Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Левитова, И. В. Страхова, а также других психологов позволили представить структуру этого сложного и многогранного психологического образования. Используя данные этих исследований, можно выделить ряд компонентов, занимающих существенное место в структуре педагогических способностей (за основу взята схема, предложенная Ф. Н. Гоноболиным). К важным профессиональным качествам, согласно А. К Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

В разрабатываемой в настоящее время модели личности учителя в контексте той же схемы деятельность - общение - личность выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения:

1. Дидактические способности — передача учащимся учебного материала, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет, в случае необходимости, соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать лёгким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным.

2. Академические способности — способности к соответствующей области науки (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Такой учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведёт хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способность ясно и чётко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Это одна из важнейших способностей в профессии учителя, так как передача информации от учителя к учащимся носит в основном второсигнальный, словесный характер. Здесь имеются в виду как внутренние (содержательные) особенности речи, так и внешние её особенности.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создаётся не только на этой основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения предавать эту убеждённость своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. Эта способность связана с педагогическим оптимизмом, верой в могущество воспитания, верой в человека.

9. Способность к распределению внимания. Для учителя важно, чтобы хорошо были развиты все свойства внимания — и объём, и сила его, и переключаемость, и умение регулировать внимание, маневрировать им. И. В. Страхов подчёркивает необходимость гармонического сочетания у учителя активной, деловой сосредоточенности, устойчивости внимания с развитой распределяемостью внимания, выражающейся в быстром и деловом реагировании на все, происходящее в классе.

Также более современные исследователи (В. В. Белич, В. И. Загвязинский и др.) выделяют помимо вышеперечисленных креативные способности — способности к творчеству современного педагога.
Разумеется, разные учителя имеют разные индивидуально-психологические черты. Одни более подвижны, другие более медлительны, одни более строги, другие более мягки. И то и другое не только приемлемо, но и хорошо.

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н. В. Кузьминой и ее школой, доказывает, что педагогическая система включает пять структурных элементов и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности, что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Н. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Первый уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, - перцептивно-рефлексивные способности - включает "три вида чувствительности": чувство объекта, связанное с эмпа-тией и оценкой совпадения потребностей учащихся и школьных требований; чувство меры, или такта, и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции.

Второй уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, - проективные способности, соотносимые с чувствительностью, к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Отсутствие каждой из указанных способностей есть конкретная форма неспособности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н. В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н. В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры. Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная и социальная. Первый вид - это индивидуальная успешность, второй - конкурентоспособность.

Под собственно способностями Аминов понимает именно те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества с другими на любом поприще. В повышении конкурентоспособности человека, по классификации В. А. Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество одному человеку перед другими. Поэтому развитость воображения можно считать ключевым компонентом перцептивных способностей.

Способы, с помощью которых человек достигает успеха в реализации себя без конкуренции с другими, Аминов называет инструментальными способностями, которые делятся на две группы: общие и специальные. Последние, по Н. А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные способности. Терминальная способность к педагогической деятельности предполагает преобладание в своей структуре сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания.

Важным свойством педагогической деятельности является сопротивление "синдрому эмоционального сгорания" или психофизиологического истощения.

С ссылкой на Е. Малера, Н. А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативная установка к клиентам; 5) негативная установка к работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов; 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности; 11) усиление пассивности; 12) чувство вины. Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойствен только людям, в силу профессии интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что "синдром эмоционального сгорания" сказывается сильнее у учителей, проявляющих профессиональную непригодность.

Выделяют три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога. Первый план соответствия - предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека. Пригодность к педагогической деятельности подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа "Человек-Человек". Пригодность к педагогической деятельности предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон, а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии - его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность на профессию типа "Человек-Человек", мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую потребности и потребность в аффилиации.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека деятельности педагога. Включаемость предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной связи, рассматривается как признак "хорошего коммуникатора".

Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности обеспечивает наибольшую ее эффективность.

В соответствии с этим учителя, ориентированные на "результативность", считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников.

В соответствии с данными различиями в "Я-концепции" будущих учителей первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые - планированием своей профессиональной карьеры.

Педагоги, ориентированные на "развитие" и на "результативность", по-разному подкрепляют успех ученика. Учителя, ориентированные на "результативность", отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные на "развитие", в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому учителя, ориентированные на "результативность", хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип Y.

Тип X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип Y заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал.

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его "личностная направленность". Согласно Н. В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. "Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог".

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития - призвания - "педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников".

Результаты эмпирических наблюдений в России и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на "развитие" и на "результативность" школьников.

Учителя, ориентированные на "развитие", сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений; учителя, ориентированные на "результативность", больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе.

Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо формально-деловой. Стиль и эффективность деятельности учителей типа X и типа Y существенно различаются.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей является разработанная Исидорой Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.

Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал либо незначительный по объему материал.

Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной модели может быть позитивным, нейтральным и негативным.

Эффективность преподавания учителя, следовательно, может, с одной стороны, определяться количеством поддающихся обучению учеников, с другой Мастер педагогического труда - это прежде всего высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, умения и навыки. Существует два вида результатов педагогической деятельности: один из них - функциональные продукты деятельности. Другой - психологические продукты деятельности. Главным, конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей, знаний и навыков

Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности, а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно там и тогда, когда оно опирается на высокую профессионально-педагогическую компетентность. Хотя педагогов, создающих объективно новые технологии обучения или воспитания, очень мало, но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующее известные методы и методики, в той или иной мере является результатом творчества.

И количеством учеников, положительно относящихся к урокам данного учителя. Таким образом, в идеале самый высокий уровень педагогического мастерства преподавателя должен характеризоваться тем, что число поддающихся обучению учеников и число положительно относящихся к обучению равно ста процентам. Хороший учитель - это тот, у которого "все дети хотели и могли с помощью учителя хорошо учиться".

В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например с такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А. Реан обнаружили интересную особенность: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием "самоуверенности", дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением "самоуверенности", тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося.

Психологическая компетентность учителя

Роль психолого-педагогической компетентности в становлении профессионализма учителя неоспорима.

Так, М.А.Холоднаяопределяет компетентность как «особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности».

Психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренний) на основе психологической грамотности, т.е. означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем.

В исследованиях Н.В. Кузьминой и Г.Н. Метельского психологическая компетентность рассматривается как система знаний, умений и навыков, которые обеспечивают будущему учителю не только общепсихологическую подготовленность, но и высокий уровень профессионального самосознания, умения управлять своими психическими состояниями [4, с. 13].

Значительный интерес представляет исследование Н.В. Андроновой. На основе анализа многочисленных источников автор формирует принципиальную позицию, заключающуюся в следующих утверждениях. Психологическая компетентность:

1) необходима специалистам сферы «Человек- человек»;

2) всегда опосредована содержанием деятельности специалиста;

3) является частью психологической культуры специалиста и элементов его профессионализма;

4) это своеобразный личностный инструмент специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности;

5) содержит два основных блока:

- интеллектуальный (когнитивный) – психологические знания и психологическое мышление;

- практический (действенный) – психологические умения и навыки [2, с. 28].

структура психологической компетентности:

- компетентность в общении как способность общаться, обмениваться информацией и на этой основе устанавливать и поддерживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса;

- интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности, знания о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и умение это реализовать в педагогической практике;

- социально-психологическая компетентность, проявляющаяся в умении строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской, экспериментальной и т.д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства их реализации. Организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи субъектами образования.

Практика показывает, что наиболее «западающим» компонентом психологической компетентности оказываются профессионально значимые качества личности педагога.

В модели профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования четко определена сущность психолого-педагогической компетентности педагога, которая включает в себя:

- осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

- осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов происходящих внутри групп как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;

- осведомленность учителя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.

Создание целостной концепции психологической подготовки специалистов предполагает выделение её цели, формирование конкретных задач и разработку адекватного им научно-методического обеспечения. Решение этой важной проблемы возможно не иначе, как на основе научного анализа профессиональной деятельности специалистов сферы «человек-человек» и вычленения в ней необходимого психологического содержания. Анализ показывает, что в структуре профессиональной деятельности специалистов, работающих с людьми, можно выделить следующие задачи:

1. Понимание психологического содержания различных жизненных и профессиональных ситуаций, действий, поступков и других внешних проявлений личности.

2. Прогнозирование возможных способов поведения людей в контексте тех или иных жизненных и профессиональных ситуаций.

3. Проектирование целесообразных и рациональных способов общения с людьми в контексте соответствующих ситуаций.

4. Практическая реализация целесообразных и различных способов общения с людьми.

5. Адекватное понимание себя.

6. Реализация собственного личного и профессионального потенциала.

Естественно в каждом конкретном случае эти задачи имеют специфику, обусловленную содержанием соответствующей профессиональной деятельности. Поэтому и психологическая подготовка специалистов должна быть профессионально ориентированной.

Психологическая компетентность проявляется:

- в умении диагностировать и использовать диагностический материал, проектировать и направлять индивидуальное развитие ребенка;

- в способности оказывать психолого-педагогическую помощь ученику в сложные периоды его жизни;

- во владении навыками педагогического общения;

- в потребности в профессиональном и личностном саморазвитии.

В результате проведенных социологических исследовани были получены следующие результаты:

- только 8% учителей отметили у себя высокий уровень наличных знаний по психологии;

- 58% считают, что их психологические знания находятся на низком уровне;

- 13% учителей отметили у себя низкий уровень способности проектировать различные психологические ситуации в детском коллективе;

- у 56% учителей данная способность находится на среднем уровне;

- 56% учителей отметили, что не умеют за поведением ребенка видеть его психологическое состояние;

- 48% учителей не применяют индивидуальный подход в обучении на основании индивидуально-психологических характеристик учащихся.

 


 

 

3. Индивидуальный стиль деятельности педагога

Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др. Согласно определению Е. А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле – это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».[45] Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.

Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии. Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек– человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны – учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами. В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину. Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора: 1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие; 2) психологические особенности самой деятельности; 3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:

› темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

› характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;

› выбор методов обучения;

› выбор средств воспитания;

› стиль педагогического общения;

› применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.

Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное. Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой.[46] Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали: а) ее содержательные характеристики (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде; в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету). На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя (табл. 5).

 








Date: 2015-11-15; view: 811; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2017 year. (0.031 sec.) - Пожаловаться на публикацию