Генезис формирования концепции космического воспитания

Разработка концепции космического воспитания занимала важное место на всех этапах деятельности М. Монтессори, составляла неотъемлемую и органичную часть ее педагогической системы в целом, а с середины тридцатых годов определяла основную направленность ее творческого поиска.

С этого времени концепция космического воспитания выступает как мировоззрение, и как своеобразная философия, приобретая для всей педагогической системы М.Монтессори интегрирующее значение. Квинтэссенцией этого мировоззрения становится идея всеобщей, определенной высшим существом, взаимосвязи (космического плана творения), и возможности человека (космического субъекта) модифицировать эти взаимосвязи, получая нечто принципиально новое (космическая задача), а значит и его ответственности за эти преобразования.

При этом у субъекта космического воспитания сначала пробуждается индивидуальный интерес к общим закономерностям развития Вселенной (космическому плану), а затем из общей картины ребенок выбирает звено для творческого освоения и преобразования (космическую задачу) в соответствии с личными особенностями и способностями. Тогда космический план творения можно интерпретировать, как определенную высшим разумом (Богом) программу развития и взаимодействия живой и неживой природы, космическую задачу, как отведенную субъекту или объекту в космическом плане, а самого космического субъекта, как наделенное разумом существо способное творчески преобразовывать окружающую действительность.

Концепция космического воспитания М.Монтессори прошла длительный путь развития и обогащения, который включал ряд взаимосвязанных этапов, отражающих изменения ее философских и мировоззренческих взглядов. В основу внутренней периодизации могут быть положены следующие критерии:

- доминирующий аспект концепции (антропологический, педагогический, психологический, философский);

- приоритетные цели космического воспитания (взаимозависимость, субъектность, ответственность)?

- преобладающие исследовательские задачи: "космический план творения", "космический субъект", "космическая задача";

- направления космического воспитания на отношения: ребенок - учитель, ребенок - общество и ребенок - Бог.

Эти базовые критерии могут быть дополнены рядом вторичных, связанных с изменением социально-политической обстановки, педагогических воззрений и личных обстоятельств жизни М.Монтессори. К ним можно отнести следующие изменения:

- социальных и политических условий (периоды власти тоталитарных режимов, и соответствующего социально-педагогического контекста в мире;

- представлений о ребенке и его правах (о закономерностях его физиологического и психического развития, приоритетных потребностях, о правомерности манипуляции психикой ребенка); места проживания и направлений основной деятельности

М.Монтессори (итальянский, испанский, индийский и голландский этапы);

- жанра публикуемых ею произведений (методические работы, публицистические статьи и выступления, фундаментальные труды).

Основываясь на выделенных критериях, можно установить как периоды в развитии концепции космического воспитания, так и их примерные хронологические рамки. При этом необходимо учитывать, что точная периодизация затруднена тем, что сам термин "космическое воспитание" начал употребляться М. Монтессори, только в последние годы жизни. В связи с этим, например, В. Бэм считает, что обращение к космизму произошло у М.Монтессори только после второй мировой войны и стало результатом ее пребывания в Индии. Он определяет это как "очищающий переход на позиции теософии"(108.133). Тем самым ученый предположил, что идея космического воспитание имеет исключительно религиозно-мистическое, восточное происхождение.

Однако ряд исследователей (Пауль Освольд, Гунтер Шульц-Бенеш, Анке Оловсон) правомерно указывают на то, что М. Монтессори не проявляла догматизма в выборе определений и необходимо ориентироваться на сущность ее учения, а не на отдельные термины, которыми пользовался педагог. В данной связи Пауль Освольд отмечает, что в наследии Марии Монтессори нет прямых и безусловных обращений к теософии (152.29).

Более того, при некоторой незавершенности, разработанного содержания космического воспитания, изложенного в книге "Формирование человеческого потенциала"(1950), в этой работе предложена технология обучения не противоречащая и взаимосвязанная с положениями системы М. Монтессори апробированные в до индийский

период. Само же содержание образования основано на вполне материалистической картине мира, что, как минимум, указывает на спорность сужения рамок исследуемой концепции до теософии.

Целостное осмысление педагогического наследия М.Монтессори позволяет сделать вывод, что в разные периоды она разрабатывала различные аспекты концепции космического воспитания, которые, в конечном счете, оказались, систематизированы и синтезированы в ее работах последних лет.

С точки зрения рассматриваемой концепции есть основания выделить следующие периоды ее генезиса.

Первый можно определить как антрополого-психологический космизм. Его хронологические рамки распространяются от начала XX века до конца тридцатых годов. Условно данный период может быть разбит на два этапа: - с начала века и до середины 20-х годов; - со второй половины 20-х до конца 30-х годов.

В начале первого этапа, обращаясь к проблеме субъектности, Монтессори уделяет большое внимание антропологическим показателям развития личности и вводит в своих группах антропометрические исследования детей, методику которых она описывает в книге «Дом ребенка. Метод научной педагогики»(1909 г.). В это время формируется и основной способ психологического исследования, ставший стержневым для ее педагогики - включенное наблюдение. Свои идеи она обобщает в книге «Педагогическая антропология» (1910), в которой М. Монтессори высказала педагогическое кредо - идею индивидуального обучения и воспитания детей.

Анализ результатов наблюдений педагог обобщает в книге «Школа ребенка», известной в России под названием "Самообучение и самовоспитание в начальной школе"(1922). Центром ее деятельности остается Италия, хотя Монтессори много путешествует, читая лекции о своем методе и открывая в различных странах курсы по его основам. В этот же период она создает педагогическую лабораторию в Барселоне (Испания) и год ею руководит. В 1922 году она возвращается в Италию и становится государственным инспектором школ.