Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Апробация и внедрение результатов исследования 2 page





Словесные методы исследования относятся к числу основных методов изучения мотивации. К несловесным относится наблюдение за учебой и поведением детей с последующей математической обработкой полученных данных. К экспериментальным методам: эксперимент в конфликтной ситуации выбора, естественный эксперимент, связанный с изменением методики или формы преподавания, длительный психолого-педагогический преобразующий эксперимент (Волков К.Н., 1981).

Применение исследователями метода анкетирования при исследовании мотивационного аспекта жизнедеятельности школьников с ограниченными возможностями здоровья с вариантами ответов, как, например, в работе Р.Н. Гаврилиной (2007), упомянутой выше, представляется нам недостаточно адекватным в связи с тем, что дети, имеющие нарушения интеллекта, при наличии соответствующих вариантов суждений, будут в первую очередь выбирать «знаемые» ими мотивы.

В наиболее современном методическом пособии по контролю качества образования по физической культуре в коррекционном образовательном учреждении VIII вида О.А.Барабаш (2007) также не предусмотрены критерии оценки сформированности у учащихся потребностей, мотивов и активного отношения к самостоятельным занятиям.

Другой вид методов исследования психической сферы детей – проективные методы, в частности, рисуночные тесты, обеспечивают более тесный эмоциональный контакт с ребенком и более предпочтителен в работе с проблемными детьми (Слободняк Н.П., 2006). Поэтому, наиболее перспективным на наш взгляд является адаптация существующих методик определения мотивации к учению в школе «Что мне нравится в школе» (рисуночный тест) (Гуткина Н.И., 2004) в сочетании с беседой. Подобные методы применялись также в диссертационном исследовании факторов формирования мотивации учения детей с нарушением интеллекта в области трудового воспитания, проведенных Н.Н. Кузьминой (2002).

Современные тенденции изучения мотивационной сферы лиц с нарушением интеллекта за рубежом, в частности, представителями Международного Специального Олимпийского движения, предполагают, например, использование Спортивно-Мотивационной Анкеты (SMQ) (Datlilo J. et all, 1996; Ulrich D.,2002; Shapiro D., 2003, 2010). В процессе анкетирования спортсменов их обязательно сопровождают тренеры. По результатам анкетирования у лиц с нарушением интеллекта выявляются цели занятий спортом, разделяемые на 3 основные группы: связанные с интересом к процессу действий и заданиям, направленные на получение личного удовлетворения, признания, положительной оценки и социальные – направленные на общение, установление взаимоотношений с другими людьми. В основе содержания анкеты заложены парные противоположные друг другу суждения, из которых респондент должен выбрать одно. D. Shairo (2010) подчеркивает, что в настоящее время о целях занятий лицами с нарушением интеллекта физической культурой и спортом известно очень мало по причине сложности проведения подобных исследований, связанной с особенностями ментальных функций респондентов. Применение разработанной анкеты и полученные результаты авторы рассматривают как первый шаг к дальнейшим исследованиям в данном направлении. Подробное содержание анкеты авторами не представлено, однако даны рекомендации по проведению исследования:

· сопровождать текст и речь рисунками;

· убедиться в том, что респонденты точно поняли смысл задания и его содержание;

· использовать закрытые вопросы;

· обеспечивать при проведении исследования присутствие рядом с ребенком тренера или родителей.

Полученные результаты соответствуют общей теории мотивации к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью.

 

1.2. Анализ содержания программ по адаптивному физическому воспитанию в специальных образовательных учреждениях VIII вида

 

Обучение и воспитание детей с легкой степенью нарушения интеллекта осуществляется в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. По данным Минобразования России, в 2004 году, число учащихся составило более 180 тысяч человек. Также, обучение осуществляется в специальных классах общеобразовательных школ (около 26 тысяч детей), либо в виде надомного обучения. Дети-сироты и оставшиеся без попечительства родителей обучаются в специальных детских домах и школах-интернатах (Шапкова Л.В., 2001).

Адаптивное физическое воспитание (АФВ) является обязательным для всех детей в соответствии с Федеральным Законом «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» от 2 июня 1999 года. В настоящее время существуют различные программы по адаптивному физическому воспитанию для детей с нарушением интеллекта, однако большинство из них – авторские, созданные школьными учителями адаптивного физического воспитания на основе рекомендованных государством примерных программ и прошедшие соответствующую экспертизу. Непосредственное содержание практических занятий с детьми зависит от опыта работы и энтузиазма преподавателя (Васянина И.И., 2009).

Поскольку в содержание главной цели АФВ, наряду с максимально возможным обеспечением физической готовности индивидов к жизни в обществе, входит формирование у занимающихся осознанного отношения к своим силам и потребности в систематических занятиях физическими упражнениями (Евсеев С.П., 2007), в основу анализа существующих программ нами был положен критерий наличия задач формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности и самостоятельной активности в области занятий адаптивной физической культурой. Также выявлялось наличие в программах средств решения подобных задач.

Существующая в настоящее время основная примерная программа адаптивного физического воспитания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида содержит учебный материал с 1 по 9 класс.

В авторской программе Г.И. Гербцовой (1994) для учащихся 1 – 4 класса указаны задачи воспитания у учащихся чувства внутренней свободы, уверенности в своих силах и возможностях своего тела. В основную часть урока предлагается включать игры, направленные на развитие воображения детей. С 1 класса предлагается давать задания по физической культуре на дом, а уже в 3 классе предусмотрено обучение детей самостоятельному составлению комплекса разминки.

Программа по физической культуре для учащихся IV – IX класса другого автора – М.Н. Маловой (1994) создана с опорой на принципы Специального Олимпийского движения, и предполагает с 5 класса формирование знаний занимающихся о назначении занятий физической культурой, однако не содержит задач формирования мотивов занятий и указаний по способам формирования знаний занимающихся в этой области.

В программе Е.Н. Морсаковой (2001) содержится раздел «Формирование системы элементарных знаний о здоровом образе жизни» в котором предусмотрено формирование основ сознательного отношения детей к здоровью и предлагается проведение с детьми имитационных упражнений, помогающих привить интерес к выполнению физических упражнений, рекомендуется проведение кратких бесед, приведения примеров связей с другими изучаемыми предметами. К 4 классу предполагается формирование представлений о личной ответственности за свое здоровье.

Программа В.Н. Мозгового (2004) для начальных классов (специальной) коррекционной школы VIII вида не предусматривает формирование устойчивого отношения к занятиям адаптивной физической культурой, и, как и многие другие программы, не содержит способов и приемов его формирования.

Одновременно с этим, программы для детей общеобразовательной школы, отнесенных к специальным медицинским группам А.П. Матвеева (2006), содержат более широкие и подробные задачи формирования интереса к самостоятельным занятиям физической культурой, а к 11 классу предусматривают овладение учащимися знаниями в области самостоятельного составления комплексов ЛФК, однако программа не содержит методических материалов по решению указанных задач.

В рекомендациях по организации занятий физической культурой в системе специального образования А.А. Дмитриева (2002), содержится примерный план распределения материала для создания в школе специальной «Программы здоровья», представлены способы реализации различных задач по оздоровлению воспитанников, среди которых предложены методы оценки и самооценки, анализа и самоанализа занимающихся, коллективного способа обучения, проблемного обучения, развития познавательной деятельности учащихся.

В целом, содержание большинства существующих в настоящее время программ по адаптивному физическому воспитанию для учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида не содержат необходимого блока специальных задач по формированию мотивации к самостоятельным занятиям, осознанного и активного отношения занимающихся к формированию и укреплению потенциала собственного здоровья.

Следует также отметить, что изучение и освоение учебного материала по любому предмету даже специально разработанной школьной программы для детей с легкой умственной отсталостью чрезвычайно сложно. Это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции коры больших полушарий головного мозга, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа (Литош Н.Л., 2002). Они могут научиться читать и писать простые тексты, считать, понимать некоторые абстракции. Учащиеся понимают конкретные свойства, но им трудно понять основную идею (Грюневальд К., 2000).

Специальная программа обучения основана на конкретно-наглядных методах обучения, она значительно облегчает усвоение учебного материала так что в большинстве случаев легкой умственной отсталости возможно последующее трудоустройство на должности ручного неквалифицированного труда. В условиях сельской местности нарушение интеллекта может не вызывать существенных трудностей в бытовой жизни.

Но, несмотря на то, что такие люди усваивают определенные поведенческие нормы, их ролевые функции в обществе крайне ограничены. Это особенно отчетливо выражено в современном обществе, характеризующемся множеством ролей, что ограничивает способности лиц с легкой умственной отсталостью к адаптации.

В связи с тем, что профессии, связанные с мыслительной деятельностью для данной категории учащихся труднодоступны, особую значимость приобретает их физическое состояние и работоспособность (Васянина И.И., 2009).

За время учебы в школе, ребенок, имеющий нарушения интеллектуального развития должен обрести различные социально значимые навыки приспособленности к жизни: общительность, как можно большую самостоятельность, свободу и ловкость телодвижений, развитые восприятие, воображение и речь, наличие начал простейших мыслительных процессов. На сегодняшний день проблема подбора средств адаптивной физической культуры, которые были бы содержательными, отличались конкретностью, простотой и наглядностью в работе с умственно отсталыми детьми, остается актуальной (Каленик Е.Н., 2007).

Ощущение полноты жизни при умственной отсталости связано с переживаниями, возникающими у детей при выполнении совместной деятельности с другими людьми, в чувстве значимости для других, в получении впечатлений от разных явлений, в доверии ближним, в принятии окружающего мира как источника добра (Шпек О., 2003). Поскольку внешний мир ребенка с нарушениями интеллекта, как правило, ограничен стенами школы и дома, а круг людей, с которыми ребенок имеет возможность контактировать, как показывает опыт, с течением времени практически не расширяется в связи с сохраняющимся на данный момент отношением большинства людей к особым детям, их непринятия, то организация дополнительных занятий адаптивным спортом для детей с нарушениями интеллекта, особенно при условии возможности проводить тренировки за рамками школьного спортзала – практически единственный путь к расширению сферы общения занимающегося, знакомства с новыми людьми и условиями деятельности, получения новых впечатлений и двигательного опыта.

 

1.3. Потребности и мотивы осуществления человеком двигательной деятельности. Взаимосвязь мотивов и результатов деятельности

 

1.3.1. Понятие мотива и мотивационной сферы личности

 

Успешность деятельности во многом определяется характером ее побуждений к ней, то есть тем, что толкает человека к совершению того или иного действия. Мотив выступает формирующим и выступает направляющим началом любой активности. Несмотря на очевидную актуальность данного явления и большое количество работ по этой теме, кардинального решения связанного с проблемой мотива и мотивации личности нет. Отчасти это происходит из-за неопределенности самого термина «мотив».

А.Н. Леонтьев (1975) отмечал, что работы по проблеме мотивации почти не поддаются систематизации — до такой степени различны те значения, в которых употребляется термин «мотив». Решение проблемы осложняется и тем, что используется еще и понятие «мотивация». Представляя ее как процесс формирования побуждения к активности, в нее можно включать безграничное множество явлений. При этом разница между этими двумя понятиями чаще всего не отмечается. На разнообразие природы возникновения мотивов также указывает S. Reiss (2004).

Можно выделить несколько точек зрения на понимание мотива как реального психологического феномена, придерживаясь их классификации Е.П. Ильиным (1995):

1) Мотив как побуждение. В русле данного подхода побудительной силой, причиной деятельности называются как внутренние (желания, стремления человека), так и внешние стимулы, но мотив - это не любое возникшее в организме побуждение, а внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к активности. А.А. Файзуллаев (1987) отмечает, что побуждение — это еще не мотив и не всякое побуждение становится мотивом поведения человека, поскольку у человека имеются и поступки, связанные с мотивированным (обоснованным) отказом что-то делать.

2) Мотив как потребность рассматривает В.И. Ковалев (1988). Сторонники этой точки зрения полагают, что к активности человека побуждает осознанная потребность. Как полагает Е.П.Ильин (1995), принятие потребности за мотив происходит прежде всего потому, что она объясняет причину, почему человек проявляет активность, в то же время эти феномены имеют и ряд различий. Вопрос о первичности решается в следующей последовательности: вначале возникает потребность, которая является источником побудительной силы мотива, то есть объективно она является первичной.

С.Б. Каверин полагает, что мотив «опредмечивает» потребность и представляет его как образ успешного завершения действия по ее реализации, отмечая, что людей отличают не потребности, а мотивация и качество удовлетворения потребностей (Каверин С.Б., 1998).

3) Мотив как предмет удовлетворения потребности. Этой точки зрения придерживается А.Н. Леонтьев (1975). Он полагает, что мотив — это то, на что направляется деятельность, то есть предмет, а побуждает он к активности потому, что он имеет для человека определенный смысл. Цель действия также может стать мотивом, если это действие приобретает для человека самостоятельный смысл. В этих случаях происходит сдвиг мотива на цель. Таким образом, не потребности ведут к формированию цели, а цель ведет к формированию не только потребности, но и мотива.

4) Мотив как намерение рассматривает Л.И. Божович (1972). Данная концепция делает акцент на принятые решения, а также сознательный, волевой характер побуждения к деятельности и поведению, которое, сохраняясь в течение длительного времени, направляет активность, цель которой - удовлетворения потребности.

5) Мотив как свойство личности рассматривает И.А. Васильев (1991). В данном подходе особое внимание уделяется диспозиционным, личностным факторам мотивации, так как устойчивые характеристики личности обуславливают поведение и деятельность в такой же степени, как и внешние стимулы (хотя это только часть целого).

6) Мотив как сложное интегральное психологическое образование рассматривается И.А. Васильевым (1991). Это наиболее перспективное методологическое направление, сторонники которого полагают, что инициация поведения и деятельности обуславливается совокупностью многих факторов, имеющих свои функции и выступающих в своих ролях в целостных процессах мотивации и что выходом из создавшегося тупикового положения может являться интеграция всех существующих точек зрения. Основным же положением этой концепции может служить следующий вывод: мотив — это продукт мотивации как психической деятельности, конечной целью которой является формирование основания активности человека и побуждения к достижению выбранной цели.

Мотивы осознаются далеко не всегда, и потому их нужно разбить на два больших класса: мотивы осознаваемые (мотив-цель, примеры таковых — большие жизненные цели, направляющие деятельность в течение длительных периодов жизни, их существование характерно для зрелой личности) и мотивы неосознаваемые.

Таким образом, мотивы отражают: физиологические и биохимические потребности, влечения; психологические и социальные потребности и могут формироваться как под влиянием относительно недавнего опыта, так и под влиянием событий, которые прошли много месяцев назад. Для составления более четкой картины по данной проблеме определимся также с термином мотивация.

Мотивация отражает причину возникновения той или иной потребности и многие исследователи, такие, как Б.Г. Ананьев (1968), В.Г. Асеев (1974), Т.Т. Джамгаров (1983), А.Н. Леонтьев (1975), единодушны в том, что в комплексе проблем личности проблема мотивации является одной из важнейших.

Анализируя исследование проблемы мотивации в зарубежной психологии, можно отметить множественность различных теорий и концептуальных подходов в исследовании данной проблемы (Steel P., 2007; Ciani K., 2010).

Сущность взаимосвязи активности личности с ее мотивацией отражает «принцип значимости», согласно которому активность человека находится в прямой зависимости от степени значимости выполняемой им деятельности. Мотивация является источником любой активности (Джидарьян И.А., 1974; Рубинштейн С.Л., 2001). Как отмечает Е.П. Ильин (2000), сила мотива влияет на уровень активности человека и успешность ее проявления.

С другой стороны, удовлетворенность также тесно связана с мотивацией (Ильин Е.П., 1981), поскольку она является психическим явлением, полярным потребности, как отражение устранения нужды индивида в чем-либо. Качество удовлетворения потребностей зависит от мотивов и интенсивности стремления человека к реализации поставленных целей. Психологическая сущность потребности складывается из двух последовательных событий: сначала — от смутного предчувствия до отчетливого осознания — констатация нехватки, блокирующей деятельность, затем активность, действие по ликвидации дефицита. Зафиксировать состояние нужды, установить источник (предмет) удовлетворения, определить высоту и трудность барьера, найти способ овладения предметом — все это связано с поиском, получением и переработкой информации. Информация является источником особого психологического явления — эмоции, которая служит своеобразным энергетическим средством для мобилизации сил организма в целях овладения благом (Каверин С.Б., 1998).

 

1.3.2. Мотивация к физкультурно-спортивной деятельности

 

Вопросы, связанные с мотивацией спортсменов, несмотря на попытки практического их решения, остаются недостаточно разработанными с научной точки зрения. Мотивация является не только стержневой характеристикой личности спортсмена, не только ведет его к поставленной цели, но и влияет на характер спортивной деятельности. Важной особенностью мотивации является ее прямое влияние на результат спортивной деятельности. Исследования мотивации спортивной деятельности были проведены Г.В. Лозовой (2003), А.Н. Николаевым (2004).

Исследованием мотивов физкультурно-спортивной деятельности занимались многие авторы — в частности, Ю.Ю. Палайма (1966), Б.Д. Кретти (1978), Р.А. Пилоян (1984), В.И. Тропников (1989), Н.Л. Ильина (1996). Проблемой исследования мотивов занятий различных групп населения физической культурой и спортом занимались Ю.Г. Горбунов (1974), А.Ц. Пуни (1980), В.В. Костюков, В.И. Родионов (1994), Т.А. Булавкина и др. (1997), Н.Б. Стамбулова (1999), А.Н. Николаев (2004).

Формирование мотивации к физкультурно-спортивной деятельности, как неотъемлемой части педагогического процесса, отражено в исследованиях Н.А. Симон (2002), Н.А. Сосниной (2005), А.В. Бобровского (2005), Ю.С. Молчановой (2007), В.Б. Антипина (2007), Т.Д. Тришкиной (2009).

В ходе исследования, проведенного Т.Д.Тришкиной (2009), выявлено, что у девушек основными побудительными мотивами самостоятельных занятий физической культурой являются: приобретение уверенности и навыков самообороны, желание нравиться противоположному полу, улучшение физических качеств, улучшение самочувствия и здоровья. У юношей основными мотивами самостоятельной физкультурной деятельности являются: физическое совершенство, желание нравиться противоположному полу, мотив подготовки к самообороне.

Н.Б. Стамбулова (1999) отмечает, что в качестве ведущих мотивов на начальном этапе занятий спортом 67,1% спортсменов назвали: желание стать сильным, ловким, здоровым, желание победить, стремление к красоте тела и движений, желание испытать и утвердить свое «Я» среди сверстников и взрослых.

Полученные в работах перечисленных авторов сведения чрезвычайно сложно систематизировать в связи с нерешенностью вопроса о классификации видов мотивов спортивной деятельности. Многие из авторов опираются на свои классификации (Кретти Б.Д., 1978; Тропников В.И., 1989; Шаболтас А.В., 1998), которые сильно различаются по количественному и качественному составу мотивов спортивной деятельности.

Нами приняты за основу две классификации:

Классификация групп основных потребностей по А.Маслоу (по Ильину Е.П., 2000):

1. Физиологические (голод, жажда и другие).

2. В безопасности (почувствовать себя защищенным, избавиться от страха неудач, от агрессивности).

3. В социальных связях, принадлежности и любви (быть принятым обществом, находиться рядом с людьми и быть признанными ими).

4. В уважении и самоуважении (достижение успехов, одобрение, признание, авторитет).

5. Познавательные (знать, уметь, понимать, исследовать).

6. Эстетические (гармония, симметрия, порядок, красота).

7. Самоактуализации (реализация своих целей, способностей, развитие личности).

Классификация мотивов занятий спортом А.Н. Николаева (2003), который выделил шесть групп мотивов, применимых к любой деятельности, в том числе, и к спортивной деятельности. Это мотивы, направленные:

1. на высокий результат спортивной деятельности — означают нацеленность на победу, на выполнения норматива и др.;

2. на удовольствие от процесса занятия спортом, привлекательность самого занятия;

3. на физическое и психическое самосовершенствование, укрепление здоровья, развитие и самосовершенствование фигуры, воспитание характера;

4. на общение, привлекательность встреч с товарищами по команде, привлекательность нахождения в этой группе;

5. на вознаграждение и льготы, подразумевает привлекательность получения спортивной формы и инвентаря, возможности различных поездок на сборы и соревнования;

6. мотивация долженствования, чаще всего проявляется у детей и у начинающих: «Занимаюсь, потому, что так надо, так мама сказала». У взрослых спортсменов эта группа мотивов выражается словами: «Если не я, то кто?».

Кроме того, выделяют «положительные» мотивы. Ими занимались Т.А. Булавкина (1997), Ю.Г. Горбунов (1974), В.В. Костюков (1994), В.И. Родионов (1983). Исследованием «отрицательных» мотивов занималась В.А. Малова (1972). К их числу относятся: отсутствие желания и интереса; недостаточность времени; отдаленность мест занятий и их отсутствие по месту работы; устаревшие обычаи и традиции.

Однако, научных работ, посвященных изучению мотивации детей с нарушением интеллекта к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью, в отечественной литературе нами не было найдено.

Становление мотивации, по мнению П.К. Дуркина (1995), зависит в целом от содержания, форм, методики занятий, а также от развертывания и усложнения связей молодёжи с окружающим миром и разными людьми.

Наиболее важными факторами формирования мотивации к занятиям физической культурой для школьников 14 – 15 лет, учащихся в общеобразовательной школе (Молчанова Ю.С., 2007), являются:

1. Личность учителя физической культуры (тренера);

2. Организация и содержание занятий;

Негативными факторами, отрицательно влияющими на формирование мотивации являются:

1. Однообразная форма проведения занятий;

2. Высокие требования программы по физической культуре;

3. Большая загруженность по другим предметам.

Изучение взаимосвязи мотивационной и эмоциональной сферы – предмет исследования как отечественных, так и зарубежных ученых (Young P.T., 1961; Ильин Е.П., 2000). Мотивы учения имеют огромную психолого-дидактическую ценность, так как прямо направляют активность человека на предмет познания, порождая, таким образом, непроизвольное внимание. Поэтому воспитание непосредственных мотивов учения является первостепенной педагогической задачей (Волков К.Н., 1981).

 

1.3.3. Методы формирования мотивации к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью

 

На формирование мотивации занятий физической культурой и спортом влияет совокупность внешних и внутренних условий. В качестве внешних (по отношению к учащимся) могут быть выделены следующие условия: деятельность преподавателя физической культуры и тренера, содержание занятий, методы обучения и развития двигательных качеств, уровень педагогического мастерства преподавателя и тренера, материально-техническое оснащение физкультурно-спортивной базы учебного заведения, психологический климат в группе, единство требований педагогического коллектива, а также школы и семьи. К внешним условиям относятся и те взаимодействия с окружающими людьми, в которые вступают школьники в процессе занятий физической культурой и спортом (Дуркин П.К., 1995).

В качестве внутренних условий становления мотивации могут быть выделены те качественные изменения в психическом развитии, структурные психологические новообразования, которые возникают у школьников при включении их в организуемые педагогом занятия физическими упражнениями. Сюда можно отнести: формы взаимодействия и общения с другим человеком; направленность личности школьника и студента (на потребление или создание, на индивидуальные или общественные цели, на разные стороны общественных и межличностных отношений) в процессе занятий физической культурой и спортом (Дуркин П.К., 2005).

Мотивами поведения у детей чаще всего становятся интересы, при этом разделяют непосредственные и опосредованные. Непосредственный интерес – это интерес к самому предмету деятельности. Опосредованный интерес вызывается необходимостью выполнения определенных действий, необходимых для удовлетворения непосредственного интереса (Волков К.Н., 1981).

Интерес к физической культуре – одно из проявлений сложных процессов мотивационной сферы. По отношению к школьнику мотивацию следует различать, как внутреннюю, так и внешнюю. Но как бы ни была сильна внешняя мотивация, интерес формируется лишь в результате внутренней мотивации. Она возникает только тогда, когда внешние мотивы и цели соответствуют возможностям школьника, когда они являются для него оптимальными (не слишком трудными и не очень лёгкими) и когда школьник понимает субъективную ответственность за их реализацию. Успешная реализация мотивов и целей вызывает у школьника вдохновение успехом, желание продолжать занятия по собственной инициативе, то есть внутреннюю мотивацию и интерес.

Внутренняя мотивация возникает также тогда, когда ученик испытывает удовлетворение от самого процесса и условий занятий, от характера взаимоотношений с педагогом, членами коллектива во время этих занятий.

На настоящий момент в области физической культуры и спорта здоровых школьников проведено значительное количество научно-педагогических исследований в области формирования мотивации к физкультурно-спортивным занятиям. Например, Н.А. Симон (2000) предлагает методику формирования мотивации самостоятельной физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся младших классов на основе формирования у них ценностей здорового образа жизни, активизации положительных эмоций на занятии, формирования четкого представления о целях занятий физическими упражнениями.

Формирование мотивационной сферы как фактора повышения эффективности юных спортсменов рассматривает Н.А. Соснина (2005). Ею предложена научно обоснованная методика формирования мотивационной сферы занимающихся с использованием методов опосредованного воздействия и включенной коррекции. Автором подчеркивается значимость личностных качеств тренера как фактора, наиболее существенно влияющего на уровень мотивации к занятиям. Под опосредованным воздействием подразумевается деятельность тренера. Среди факторов, обуславливающих формирование мотивации наиболее значимыми выступают: совместный анализ проделанной работы, развитие инициативы юного спортсмена, подбор спарринг-партнеров, коррекция стиля руководства, обучение методам самооценки и самоанализа.

В.Б. Антипин (2007) предлагает методику развития спортивной мотивации, основанную на удовлетворении актуальных потребностей спортсмена: физиологических, безопасности, социальных связях, в самоактуализации. Причем контроль удовлетворенности спортсмена предлагается проводить не реже 1 раза в 2 недели.

Ю.С. Молчанова (2007) предлагает эффективную методику внеклассных физкультурно-рекреационных занятий с детьми 14 – 15 лет различными видами аэробики, основанную на идее поэтапного преобразования субъекта педагогической деятельности от потребителя ценностей физической культуры до их носителя и созидателя. Например, рекомендовано самостоятельное составление учащимися комплексов упражнений, подбор музыкального сопровождения.

Date: 2015-11-14; view: 372; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА...



mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.007 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию