Деятельности педагога

На основе теоретического анализа работ по психологии профессионального развития и становления Н. С. Глуханюк, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Р. Фонарёв, Дж. Сьюпера (38,78,53,98,103,164), психологии профессиональных деструкций и деформации личности С.П. Безносов, Р.М. Грановская, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Э.Э. Сыманюк (18, 35,50, 98, 153), а также собственных научных изысканий в этой области, нами были выделены психологические особенности и проявления профессионально обусловленной отчуждённости личности педагогов: ориентация педагога на себя, снижение ответственности за события своей жизни, сверхконтроль в неформальных отношениях, профессиональной дезадаптация, фиксация на многочисленных целях одновременно в семейной и профессиональной жизненных сферах; одновременная высокая значимость в работе морального удовлетворения и достижения материального благосостояния; нарушения (особенности) временного аспекта образа Я, представление, что семья является единственным источником любви, уважения, симпатии.

Теоретический анализ действия всех выше обозначенных механизмов возникновения профессионального отчуждения у конкретных профессионалов в соответствии с проблемой нашего исследования был основан на рассмотрении различных компонентов профессиональной направленности, а именно каковы особенности этих компонентов у профессионально – отчуждённых педагогов.

В определении сущности и структуры педагогической направленности можно выделить следующие позиции: эмоционально – ценностное отношение к профессии учителя, склонность к тем видам деятельности, которые воплощают специфику данной профессии (С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, Я.А. Коломенский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.А. Томилова, и др.); профессионально значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей (А.А. Бодалёв, Ф.Н. Гоноболин, А.И., А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.В. Фастовец и др.). Ряд авторов смыкают определение сущности педагогической направленности с ведущим мотивом, доминирующим интересом (Б.М. Ассадулин, Ю.А. Воробьёв, С.А. Зимичева, Е.М. Никиреев, и др.).

А.К.Маркова считает, что устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствие и трудности в своей работе, т.е. при любых условиях сохранять свою профессиональную идентичность. Но, если при этом у педагога не будет сдвига его мотивации с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интереса к личности учащегося, то возможна деформация личности педагога, проявляющаяся в его самоотчуждении. В данном случае направленность личности педагога будет проявляться во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определять его восприятие и логику поведения, весь его облик. У такого учителя этот облик приобретает порой утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности суждений, по которым учитель становится всегда узнаваемым(99).

Л.М. Митина предлагает иерархическую структуру педагогической направленности учителя:

1. направленность на ребёнка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации индивидуальности;

2. направленность на себя, обусловленная потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3. направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета) (103).

О.Е. Костюченкова выявила в ходе экспериментального исследования на выборке 302 педагога (возраст от 21 до 65), что у большей половины (56,5%) респондентов преобладает направленность на себя. Преобладание направленности на профессиональную деятельность выражена у 27%, и доминирование направленности на учащихся весьма незначительна (16,5%). Анализируя изменение степени выраженности показателей направленности педагога на учащихся в зависимости от возраста респондентов, автор указывает, что этот вид направленности наиболее выражен у педагогов в возрасте от 26 до 35 лет (преобладание у трети респондентов) и незначительно у педагогов в возрасте от 36 лет (10%). Отмечается явная тенденция снижения ориентации на учащегося после 20 лет профессионального стажа и увеличение с возрастом показателей направленности личности педагога на себя (74).

Таким образом, углублённость педагога в себя, его интровертированность, отчуждённая профессиональная позиция во взаимодействии с учениками, ориентация на прямое вознаграждение безотносительно работы создаёт ситуацию, когда ученик не воспринимается им как ценность. Но для создания оптимальных психологических условий освоения социальных и нравственных ценностей учащимися такое принятие объективно необходимо. Характерными поведенческими признаками такого профессионально отчуждённого педагога являются закрытость в отношениях с учениками и коллегами, агрессивность, ложь как неосознанное искажение фактов, заведомая ложь, преувеличение своих заслуг, цинизм. Всё это делает любого сотрудника функционально непригодным к выполнению профессионально, а особенно педагогической деятельности.

Кроме того, мы считаем, что ценностно – смысловая сфера личности профессионала, в первую очередь, детерминирует профессиональную позицию личности, ценности профессионала определяет направленность субъекта на реализацию определённых отношений, на определённые аспекты профессиональной деятельности, т.е. определяют профессиональную мораль.

Представители одной и той же профессии имеют общие черты в ценностных ориентациях, профессиональной морали, профессиональной ментальности. Всё это и определяет их профессиональную идентичность. Исповедание ценностей закрепляет единство и самотождество личности, надолго определяя собой главные характеристики личности, ее стержень, ее мораль, ее нравственность. Ценность обретается личностью, поскольку способа обращаться с ценностью, кроме ее целостно-личностного переживания, не существует. Таким образом, обретение ценности есть обретение личностью самой себя (Б.С. Братусь, М.Р.Гинзбург, Б.В.Зейгарник, П.И.Сидоров и др.).

Личностная позиция непричастности и ментальная непринадлежность к общественно приемлемой для данной профессии профессиональной морали, и, наоборот, внутреннее отнесение себя к морали другой среды, профессиональной или непрофессиональной называется Е.П.Ермолаевой профессиональным маргинализмом. Она считает, что идентичные профессионала и профессиональные маргиналы занимают полярные позиции. Реальное зависимое положение профессионала – педагога в обществе обусловлено тем, что в массовом сознании ему предписывается определённая социальная роль. Педагог – одна из тех профессий, от которой непосредственно зависит повседневная жизнь и психологический комфорт людей и он призван быть гуманным. В реальности же безусловное выполнение им декларируемых обществом должностных обязанностей затруднено. Это в свою очередь провоцирует появление скрытых от общества и не свойственных профессии педагога «теневых функций», которые разрушают её социальное значение (незаменимое звено функционирования и стабилизации общества, средство социального и политического влияния и т.п.) (46).

Кроме того, деятельность учителя напрямую связана с группами, занимающими разное положение в системе экономических и политических отношений. Учителя, школьники, их родители, представители администрации, различных государственных и общественных организаций по-разному заинтересованы в ходе и результатах учебно – воспитательного процесса.

Реализация этих функций предполагает перестройку иерархических отно­шений и содержательного наполнения в структу­ре ценностей личности педагога: сформированные про­фессиональным обучением морально-этические установки в условиях, не позволяющих их реали­зовать, как правило, подвергаются трансформа­ции и приобретают более прагматическую на­правленность(95).

Итак, профессиональная ментальность – это то общее, что характеризует профессионалов той или иной области: ценностные ориентации, профессиональные социальные установки, особенности восприятия профессионально значимых объектов и поведения по отношению к ним (114).

Как отмечает В.А. Сонин, учительство имеет свою особую ментальность, которая начинает формироваться уже со студенческой скамьи. В процессе профессиональной подготовки будущего педагога, с одной стороны, наблюдается постепенная иден­тификация его с представителями избранной профессии. Ориентация на лучшие образцы этого представительства, ус­воение определенного типа ролевого поведения и отноше­ний. Происходит усвоение норм и правил «педагогического поведения». А с другой стороны - уже с момента обучения жесткая ориентация на определенный тип профессионального поведения форми­рует поведенческие стереотипы. То есть еще в период про­фессиональной подготовки приобретаются определенные ти­пы акцентуаций и своеобразные характеристики интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. Студенты приобретают в период профессиональ­ной подготовки характерные черты, свойственные лицам, за­нимающимся педагогической деятельностью, формируя профессиональную идентичность. Студента - будущего педагога стараются воспитывать на примере лучших представителей педагоги­ческого труда. При этом студент на­чинает сравнивать себя с этими образцами, идентифицироваться с ними, соотносить свои данные с теми требованиями, которые предъявляет к челове­ку педагогическая профессия. Однако, как утверждает Л. Б. Шнейдер, в реальном процессе становления профидентичности недооценивается “консервативность” Я-концепции. Студенты не могут преодолеть стереотипы собственного самовосприятия, что в свою очередь может послужить основой для возникновения профессионального отчуждения на дальнейших стадиях их профессионального становления (155).

Конечно, человек в системе общественных отношений не свободен от необходимости выполнять определённые социальные роли. Из готовности и способности выполнять эти роли, и складывается его жизненная гармония.

Социальная роль представляет собой и ожидания к человеку со стороны общества, и ценности, и нормы поведения и деятельности, выработанные предыдущими поколениями, и реальную жизнь, в которой эти нормы и ценности реализуются.

В тоже время, в многочисленных педагогических рудах (О.А. Абдуллина Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.) высказывается мысль о том, что более всего к выполнению социальных ролей, причём на высоком уровне, должен быть готов тот человек, который выбирает сферу педагогической деятельности, т.к. ему предстоит воспитывать гармонически развитую личность, способную выполнять систему ролей. Воспитать такую личность может только лишь тот учитель, который сам способен свободно реализовать систему социальных ролей. Учитель, являясь человеком, прежде всего, выполняет систему общечеловеческих ролей – гражданских, семейных, правовых, бытовых (мать, жена, просветитель, эколог, друг, партнёр, покупатель, сосед и др.). Эти роли составляют общий, базовый уровень для реализации всех остальных ролей. Второй уровень составляют основные профессиональные роли (учитель, воспитатель, педагог). Третий уровень – дополнительные профессиональные роли и дополнительные общественные роли, обусловленные профессиональной деятельностью учителя (контролёр, просветитель, наставник, руководитель, администратор, исследователь, учёный, аналитик, информатор, пропагандист, миссионер) (75).

Ложное самоотождествление с одной из этих ролей или субперсон, срастание с одной из наличествующих социальных ролей опасно тем, что оно депроблематизирует внутренний мир педагога, создаёт иллюзию его самоочевидности («Я есть моя роль»), закрывает доступ к сущности.

А.Б. Орлов, рассматривая систему психологических принципов организации личностного педагогического взаимодействия говорит о проблеме нереализованности принципа персонализации.

Деперсонализированное педагогическое взаимодействие – это ролевое взаимодействие. Взрослый идентичен роли воспитателя, учителя, а ребёнок – роли воспитуемого, ученика. Всё, что выходит за рамки этих ролей, всё, что им не соответствует, изгоняется из педагогического взаимодействия, скрывается за рамками, фасадами этих ролей. Поведение участников взаимодействия жёстко детерминировано ролевыми, ситуативными требованиями. Всё, что думают и переживают учителя и ученики во внутреннем плане, подвергается как бы строгой цензуре, и во внешнем плане, в поведении отражается только то, что согласуется с требованиями соответствующих ролей (118).

Кроме того, снижение общественного престижа педагога и его социального статуса выражается в его социально – психологическом облике, в его взглядах и настроениях, в отношении к общественному строю. Перспектива будущего, ощущаемая сегодня через экономические реформы, не внушает ему доверия, сеет пессимизм и страх перед будущим. Особенно это касается молодых педагогов, утративших веру в свои силы и возможности, в перспективы улучшения своего материального и общественного положения.

Всё это не может не отражаться на отчуждении педагогов от своей деятельности, от целей и задач обучения и воспитания. Многие педагоги, не удовлетворённые своей деятельностью и её результатами, превращаются в обыкновенных информаторов, которые, не желая стать наставниками и примером для учеников, отчуждаются от неё. Естественно, что при планировании и проведении занятий они не желают решать воспитательные задачи, им не интересна личность ученика, его желания и мотивы поведения.

Об отчуждённости педагогов от своей деятельности пишет Н.Г. Осухова, которая выделяет две стороны становления педагогов – ролевую и творческую индивидуальность. Ролевая – это когда функции педагога заданы общественным разделением труда и являются определёнными требованиями общества к воспитанию детей и творческой индивидуальности. Она считает, что при полном отчуждении от ролевой стороны наступает полное неприятие роли педагога (117). Такому педагогу свойственно тотальное отчуждение от требований общества к педагогической деятельности, а заодно и от ребёнка. Такой учитель концентрируется либо на себе, либо на содержании предмета. Его не интересует, как ученики воспринимают учебный материал, как он сам действует на их личностное развитие.

В качестве одного из аспектов этой проблемы также можно рассмотреть отчуждение, связанное с целеполаганием в учебной процессе. Цель педагогики – формирование человеческой личности. Педагогическая цель отражает в себе философское, экономическое, политическое, нравственное, эстетическое, биологическое представления о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества. Каждое общество предполагает свою педагогическую цель, которая учитывает интересы общества, ребёнка и родителей(77,88).

Педагогическая цель содержит комплекс требований к личности. По сути дела создаётся модель или эталон личности, которую нужно сформировать в процессе педагогической деятельности. Чрезмерное увлечение такими моделями в педагогике приводит к тому, что человек отчуждается от подлинных общественных интересов и ценностей. Не видя личности ученика, его особенностей, учитель пытается привести её в соответствии со своими представлениями об идеале. Ученики же в свою очередь чувствуют отчуждение педагогов, отношение к ним и своей работе (49,93). Кроме того, оценочная среда с жесткой ориентацией на то, каким дол­жен быть хороший педагог, и выявление своего несоответ­ствия заданным стандартам ведет к тому, что значительно увеличивается расстояние между «Я-реальным» и «Я-идеальным» педагога, что в свою очередь может также привести к возникновению у педагога ролевого конфликта как одного из видов внутриличностного конфликта.

Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова, рассматривая внутриличностные противоречия учителя как движущие силы его профессионального развития, считают основной причиной внутриличностных противоречий - диссонанс между оценкой учителем своих личностных качеств и способов поведения, деятельности и общения («Я - действующее») и ожидаемойоценкой других («Я - отраженное»). По мнению авторов, учитель у которого отсутствует в сознании встречное восприятие отношения к себе ученика, потенциально готов ориентироваться только на себя и свои эгоцентрические цели, так как он внутренне игнорирует ученика как субъекта. Столкновение «Я- действующего» и «Я- отраженного» в профессиональном сознании учителя может создавать психологические трудности для дальнейшегоосуществления им привычного хода деятельности(105).

Разрешение этого конфликта между ролью и Я может принять рациональную форму, когда, например, педагог, не удовлетворённый своей профессией, начинает учиться и овладевает новой специальностью или постоянно повышает свою квалификацию, или выходит на творческий уровень осуществления профессиональной деятельности. Такой педагог, отказываясь от своей прежней профессиональной идентичности, обретает новую. В другом случае, педагог, не имеющий возможности или желания изменить ситуацию, изменяет её только “для себя”. Он устраняется от исполнения противоречащей его Я профессиональной роли, отчуждась и становясь профессиональным маргиналом. Итак, неконструктивное разрешение педагогом ролевого конфликта может привести к возникновению у него профессиональной дезадаптации.

Л.М. Митина и О.В. Кузьменкова также предлагают различать конструктивные и деструктивные пути преодоления педагогом внутренних противоречий. Адекватное осознание и конструктивное разрешение внутриличностного конфликтастимулирует профессиональное развитие педагога (модель профессионального развития учителя), неадекватное осознание и деструктивное разрешение (модель адаптивного поведения) приводят к профессиональной дезадаптации, тормозят профессиональное развитие педагога. Это и есть конфликт профессионального самоопределения, острота которого зависит от всей жизненной стратегии. Цель этой стратегии - восстановить целостность ценностно-смысловой сферы личности.

В любом случае должна возникнуть новая ценностная система, посредством которой можно было бы восстановить внутреннюю целостность, обрести заново идентичность. Если же этот процесс нарушается, то у педагога может возникнуть профессиональное отчуждение.

Как мы уже отмечали, проявлением профессионально обусловленной отчуждённости личности педагога может быть и конфликт личностных смыслов, смысложизненных ориентаций. В русле гуманитарной психологии Б.С. Братусем разработана шкала личностных смыслов для педагогов, содержащая пять уровней личностных смыслов: неличностный, эгоцентрический, группоцентрический, гуманистический, эсхатологический (духовный). По мнению Б.С. Братуся, важным является не только максимально присвоенное число уровней, но и вопрос их доминирования. Человек, у которого есть все уровни и доминирующим является духовный, будет жить во имя сохранения жизни во вселенском, вечном смысле(25).

М.Н. Мироновой была осуществлена попытка построения модели личности учителя, которая понимается как психологическое образование, которое будет по-разному преломляться в людях разных профессий. Смысловая вертикаль личностных смыслов, имеющая уровневое строение, разработанная Б.С. Братусем, положена ею в основу этой модели. Личность характеризуется числом уровней, на которых она может функционировать, интенсивностью их присвоения. Изменение личностно – смысловых уровней сопровождается глубоким кризисом, исход которого может быть развитие или регресс – разрушение. На неличностном уровне (симбиотическая сращённость) у человека нет личного отношения к выполняемым действиям, он отождествляет себя с другими, не «имея своего лица» в единстве. Если такой уровень является доминирующим, то учитель стремится к симбиотическому единству со своими учениками. Он выполняет роль «психологической матери» для ученика, что затрудняет развитие последнего, а у учителя может привести к потере самоидентичности. Или учитель на таком уровне будет отождествлять себя в симбиозе с матерью ребёнка, некритично копировать свою личность в ученике (симбиоз как эмоционально – смысловое единство). И, как следствие он будет транслировать ему все свои конструктивные и деструктивные установки. Для него также будет характерна авторитарность, позиция «вершителя судьбы ребёнка». Возможна и ситуация, когда в таком симбиозе сам становится психологическим ребёнком и использует учеников в качестве источника «эмоционального молока», постепенно редуцируясь до их личностного уровня.

Эгоцентрический уровень предполагает получением учителем выгоды и успеха для себя, отношение к себе как к самоценности, а к ученику – как к средству для достижения своих целей. Свои высокие профессиональные качества используются таким учителем как средства манипуляции с присущим ему ложью и цинизмом. Такой учитель декларирует успех для ученика, но на самом деле преследует успех ради собственного тщеславия. Для него будет характерно экономить собственные силы и здоровье или преследовать материальную выгоду. Ученики, которые будут препятствовать в достижении этих целей будут для него плохими, с которыми он борется или устраняет их из сферы своих интересов. Также такой учитель стремится к непродуктивному сверхконтролю.

На группоцентрическом уровне учитель отождествляет себя с профессиональной группой, входит в единство, скреплённое социальными связями и групповой моралью. Такой учитель устремлён на воспитательную работу с детским коллективом. На первый взгляд, мы имеем дело с профессионально идентичным педагогом. Но, как правило, интересы коллектива становятся для него выше интересов отдельного ребёнка, а знание по учебному предмету выше интересов развития ребёнка. Собственная личная жизнь и личная жизнь ребёнка не является для данного учителя ценностью, не обладает для него важностью и глубиной. Сам же он становится лишь средством декларации доктрины государства, морали коллектива, принимаемые им как наивысшие ценности.

Для учителя на гуманистическом уровне каждый ребёнок неповторим и имеет свой уникальный смысл жизни, поэтому такой учитель не осуществляет педагогическое воздействие, а сотрудничает и ведёт диалог. Наверное, научиться этому невозможно, можно только «до - жить». В связи с этим актуальной становится задача оказания психологической помощи учителю в росте его личности, а не в обучении и переобучении.

Функционируя на духовном уровне, учитель видит в ученике образ Божий, а свою задачу – помогать в его уникальном пути к Богу (109).

Среди появившихся в последнее время работ отчетливо обозначилось широкое направление исследований, посвященное роли профессиональной и профессионально-педагогической деятельности человека в становлении его смысложизненных ориентаций. (Т.А. Бирюкова, Л.А. Джалагония, Т.В. Максимова, Е.А. Максимова, В.В. Пчелинова, А.Р. Фонарев и др.)

Т.В. Максимовой выделяет различные типы смысложизненных ориентаций учителей:

Первый тип: особенности смысложизненных ориентаций - интернальность (склонность объяснять причины своих успехов и неудач с особенностями собственной личности и характера), ответственность, целеустремленность, стремление к самосовершенствованию. Педагогическая профессия для этого типа – главная жизненная ценность, призвание, судьба. «Учительство» рассматривается как самопожертвование во имя большой цели. Учительство – не просто преподавание определенного предмета, но раскрытие индивидуальности ученика. Характерно получать таким педагогом удовлетворение в самом процессе деятельности. Для второго типа характерны проявления сильной нервной системы, уравновешенность, отсутствие конфликтности, выносливость, склонность к доминированию. Тщательно планируют работу свою и учащихся, стараются помочь им. Вместе с тем, их главный жизненный интерес лежит в иной плоскости. Главное – «поберечь себя для собственных детей». Они считают, что настроение класса не играет никакой роли, им просто надо управлять, контролировать работу учащихся.

Третий тип: добросовестны и аккуратны, любят свой предмет, продумывают план урока и стремятся его творчески реализовать. Но часто задуманное не претворяется в жизнь из-за импульсивности, порывистости, раздражительности, вспыльчивости, эмоциональных всплесков. Бывают резки с учащимися, во время урока могут задавать очень быстрый темп, создающий трудности для детей. Всплеск эмоций уносит их от реальности, они отключаются от урока, действуют почти автоматически, уходя в собственные переживания. Профессиональная деятельность занимает второстепенное место в системе смысложизненных ориентаций такого педагога(91).

Таким образом, когда педагогическая деятельность становится главным компонентом структурной иерархии смысла жизни педагога или периферическим, то мы можем говорить о возможности возникновения у него профессионально – психологического отчуждения. В первом случае речь идёт об отчуждении от самого себя, во втором – от выполняемой профессиональной деятельности. В тоже время стремление к обретению смысла своего существования и его определённая соотнесённость со смыслом профессиональной деятельности во многом детерминируют профессиональное развитие личности педагога, позволяя ему ощущать своё единство с профессиональной группой и идентифицироваться с ней.

Именно профессия педагога становится одной из наиболее смыслообразующих, позволяющая получать удовлетворение от своего труда, удерживая при этом основной смысл жизни. Неудовлетворённость педагога профессией и негативное отношение к ней связаны чаще всего с непониманием возможностей по удовлетворению базовых потребностей личности: в общении, познании, социальном признании, самоуважении, самореализации и творчестве.

В процессе профессионального становления учителя можно выделить три важных этапа. На первом учитель сосредоточен на себе (какой я педагог?). Он раним, обижается на непонимание воспитанников и нелегко воспринимает критику коллег. Пространство профессии ещё не обжито, важным кажется всё, и всё – неважным. Главная психологическая проблема – утверждение своего Я. Основной вопрос второго этапа: «Что и зачем я делаю?». Методы и приёмы обучения оказываются в центре внимания. Педагог добивается, чтобы воспитанники его поняли. Практикуются индивидуальные задания, дополнительные занятия, беседы с родителями и т.д. Только на третьем этапе «ребёнок и в само деле становится центром профессионального внимания, я (учитель) начинаю искать пути быть понятым каждому, принятым каждым, обретаю истинно педагогическую позицию, учусь видеть себя глазами каждого ребёнка. Это и есть исток подлинного педагогического творчества.

Некоторые учителя испытывают комплекс профессиональной маргинальности вследствие того, что они по объективным причинам попадают в ситуацию несовпадения собственных ценностей, групповых и тех, которые они вынуждены декларировать. Так, в 1988 – 1989 учебном году проведено изучение «этического лика» учителя и выявлены приоритеты этической пропаганды (по «моральным наставлениям» учителей своим ученикам), в опросе участвовало 1800 респондентов. В качестве группового (несобственного достоинства) 43,2 % назвали такую ценность как принадлежность к определённой социальной группе (ключевое слово «честь») и 31,8% - ответственность перед обществом в целом (ключевое слово «совесть»). Собственное достоинство было представлено следующими ценностями: 15,8% - ответственность перед самим собой («личное достоинство») и 9,2% абстрактная ответственность («человеческое достоинство»). «Рецепты счастья», предложенные учителями ученикам или транслируемые ценности (в %, всего 869): 35,1% - образование, 31,8% - трудолюбие, 15, 4% - активное отношение к жизни, 8,6% - умение ладить с людьми, 3,9% - красота, 1,8% - дружба, 1,5% - здоровье, 1,1% - семья, 0,7% - любовь (117).

Таким образом, учитель оказывается в положении профессионального маргинала: оказавшись в «поле притяжения» ценностей одних групп, он немедленно «отталкивается» другими. Эти социальные противоречия превращаются во внутренние конфликты. У маргинального учителя существует глубинная неуверенность в себе и, как правило, отрицательное самоотношение.

Самоотношение, по мнению Л.М.Митиной, содержательно раскрывает аффективную составляющую самосознания и находится в тесной взаимосвязи с поведенческим компонентом, операционализируемой как удовлетворённость учителем собой и своей профессией. Под удовлетворённостью понимается соотношение между мотивационно - ценностной сферой и возможностью успешной деятельности по реализации ведущих мотивов(103).

В.В.Знаков, Е.А. Павлюченко к возрастным, эмпирически выявленным особенностям самоотношения педагогов (43 - 45 лет) относят увеличение показателей по шкалам «Самоуважение» и «Аутосимпатия», однако в процентном отношении только 58% демонстрируют показатели выше среднего по шкале самоуважения и 52% - по шкале аутосимпатии. Традиционно низкими в процентном отношении для педагогов оказываются показатели уровня «Самопонимания», баллы по интегральной шкале самоотношения лишь не на много превышают уровень средних значений. Вместе с тем, учителя очень нуждаются и ожидают позитивного отношения к себе (72%) (141).

Исследования, проведённые в США, также показали, что учителя, направленные на самоактуализацию (эффективные учителя), ориентируются на дружескую коммуникацию с людьми, позитивно относятся к себе и высоко себя оценивают, отличаются энтузиазмом к преподаваемому предмету, могут пробудить живой интерес, верят в способности своих учеников, искренне сопереживают им, укрепляют в них чувство самоуважения. Учителей, которым не свойственна тенденция к самоактуализации, отличает равнодушие, язвительность, насмешки над другими, подрывание творческих сил учащихся (156).

Анализ литературы показал, что профессиональная принадлежность играет важную роль в форми­ровании самооценки и самоотношения человека. Попадая в профессио­нальную группу, человек начинает поддаваться групповому влиянию, и, для того чтобы влиться в коллектив («стать своим»), чтобы быть успешным и компетентным, он начинает усваивать регламентацию деятельности профессионала не только в производственных условиях, но и в иных сферах жизни.

Е.С. Малашкина утверждает, что именно молодые специалисты в большей степени ориентированы на «внешнее» содержание профессиональной деятельности (самоутверждение в коллективе, достижение определённого статуса, ориентация на поощрение). В группе педагогов со стажем более 10 лет наблюдается ориентация на «внутреннее» содержание – собственно процесс педагогического взаимодействия. У молодых специалистов системы образования недостаточно развит конформизм в профессиональных ситуациях и стремление к социально желательному поведению. Допускается соперничество как способ разрешения конфликтов. Существует эмоциональная «зажатость» при общении. В возрастной группе учителей от 30 до 40 выявлено низкое чувство контроля над собственной профессиональной ситуацией, наблюдается развитие тревожности, потребность в защите и поддержке. Чрезмерная ориентация на успех и неоправданные ожидания приводят к возникновению конфликтов внешнего и внутреннего плана. Для совладания с ними в общении как с коллегами так и с учениками используются механизмы психологической защиты и формы деструктивного защитного поведения. Но, как мы уже отмечали, постоянное использование психологических защит не проходит без ущерба для Я. Они всё более отчуждают личность от самой себя и «готовят вспышку невроза».

Согласно полученным в ходе исследования Е.С. Малашкиной результатам, у учителей обнаружилась тенденция к сверхнормативному использованию таких психологических защит как интеллектуализация и проекция (92).

Изучая личностную идентичность современного педагога и особенности его общения Н.В. Антонова (11) выделяет три типа профессиональной идентичности педагога. Первый тип — начинающие педагоги, в возрасте до 35 лет, со стажем ме­нее 10 лет. Для них характерна откры­тая нестабильная идентичность. Они открыты восприятию нового в себе и окружении, склонны к самоизменени­ям. Они еще не вполне самоопредели­лись в профессиональном плане, не вполне ощущают целостность своей личности, возможно, они находятся в состоянии поиска, формирования но­вых единиц идентичности, связанных с новым статусом. Проблемы, связан­ные с работой, еще не занимают цент­рального места. В общении с учениками такие педагоги чаще используют авторитарный или отстраненно-репрессивный тип общения. Они часто прибегают к дисциплинирующим заме­чаниям, что в основном дает обратный эффект, т.е. отсутствие дисциплины. Они не стремятся давать ученикам обратную связь. В их высказы­ваниях на уроке преобладают импера­тивные требования, часто в форме при­казов. Они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отноше­нию к ученикам. Таким образом, их об­щение воспроизводит модель репрес­сивного общения. Можно предположить, что с помощью такого поведения педагог пытается сохранить адаптивность личности, прибегая к защитным механизмам. У педагогов с таким поведением отсутствие ощущения ценности собственной личности, наблюдается недооценка своего духовного Я, потеря интереса к своему внутреннему миру.

Второй тип — сформировавшиеся педагоги, в возрасте 35—45 лет, со ста­жем 10—20 лет. Им свойственна за­крытая стабильная идентичность, в структуре которой доминирует соци­альный аспект. Они склонны к сохранению существующего Я, не стремятся к самоизме­нениям. Для них характерны невысокий уровень внутренней конфликтности и ощущение направленности жизни. По­вышается значимость профессиональ­ной деятельности как источника фор­мирования элементов идентичности. У немногих появляются некоторые со­мнения, неуверенность в будущем. Эти педагоги не склонны к самоисследованию и поискам смысла жизни.

Педагоги данной группы используют включенно-гибкийтип общения. Они проявляют большой интерес к учени­кам. Это выражается в том, что они склонны к подаче ученикам обратной связи и реже уходят от решения кон­фликтных ситуаций. Они достаточно эмоционально реагируют на фрустрирующие их высказывания учеников, побуждая последних к исправлению си­туации. Реже, чем молодые педагоги, используют требования в императив­ной форме, угрозы и наказания. Их вы­сказывания чаще окрашены позитив­но, чем негативно.

Описанные особенности общения педагогов второго типа, объ­ясняются тем, что они достигли опре­деленной целостности самовосприятия, выработали собственную модель про­фессионального общения, чувствуют се­бя в общении с учениками достаточно уверенно, поэтому включены в обще­ние с учениками и заинтересованы в подаче им обратной связи, могут сво­бодно самовыражаться, признавать иногда свои ошибки.

Таким образом, данный тип иден­тичности обеспечивает педагогам ощу­щение психосоциального благополу­чия, собственной целостности и ценно­сти, что повышает эмоциональность общения и направленность его на уче­ника. Однако тенденция к закрытости и ригидности Я может приводить в дальнейшем к изменениям в структуре идентичности, а также к превращению некоторых ранее эффективных при­емов общения в стереотипные и потому неэффективные. С целью сохранения целостности собственного Я, может возникнуть психологическая защита по механизму проекции, которая развивается для сдерживания чувства неприятия себя, как результата эмоционального отвержения со стороны окружающих.

Третий тип - педагоги старшего возраста, с большим стажем работы. Для них характерна закрытая неста­бильная идентичность. У педагогов этой группы проявляется противоречие меж­ду социальной и личностной самокатегоризацией. У них нарастает неудовле­творенность своей жизнью, они ощущают собственную неадекватность со­временной ситуации. При этом у них повышается ригидность Я, нежелание изменяться и увеличивается интерес к проблемам общения. В общении с учениками такие педагоги используют отстраненно - избегаю­щийтип общения. Среди стратегий поведения в конфликтной ситуации они предпочитают избегание. Их общение отстраненно, менее эмоционально, чем общение педагогов второго типа, они ре­же дают ученикам обратную связь, при­чем в основном положительную, чаще избегают решения фрустрирующей их ситуации. Особенности их общения отражают уязвимость и рани­мость состояния их идентичности и но­сят охранительный характер. Можно предположить, что такое поведение обусловлено недостаточной саморегуляцией, отсутствием тенденции искать причины поступков, результатов и собственных личностных особенностей в себе самом.

Четвертый тип идентичности был обнаружен среди педагогов спец­школ и гимназий. Эти учителя более других склонны к личностной самокатегоризации и ощущают направленность и осмысленность своей жизни. В тоже время они открыты, воспринимают соб­ственную противоречивость и иногда неадекватность.

Л.М.Митина считает, что фукционирование психологических защит в профессионально – педагогической деятельности приводит к сдерживанию профессионального роста учителя. В данном случае цели психологической защиты (адаптация в профессии) достигаются ценой объективной дезинтеграции поведения, ценой уступок, самообмана, что ведёт к стадии профессиональной стагнации (103).

Л.С.Подымова рассматривает психологические защиты как преграду в инновационной деятельности педагога.

Ряд исследователей определяют психологическую защиту как одну из деструктивных стратегий, используемых педагогов: реагирование учителя на фрустрацию в профессиональной деятельности (Г.Ф.Заремба), преодоления барьеров, возникающих в педагогической деятельности (Н.А.Подымов), преодоления внутриличностных противоречий учителя (О.В. Кузьменкова). Педагогическая нецелесообразность психологических защит состоит в том, что её использование педагогом провоцирует выработку неадекватных форм поведения воспитанника, включая и усвоение механизмов психологической защиты. Всё это отрицательно сказывается на характере взаимодействия между педагогом и воспитанниками, оно становится антогонистическим. Использование педагогом защитных способов регуляции приводит к свёртыванию общения, к вытеснению ученика на периферию общения(59,67).

В работах М.И. Буянова, Л.Р.Гребенникова, В.В. Столина, Е.Т.Соколовой рассматривается проблемам влияния защитных механизмов на формирование особенностей воспитательного стиля педагогов (150, 146). Исследования показали, что авторитаризм чаще всего определяется такими защитными механизмами как формирование реакции, замещение, проекция, компенсация. С помощью формирования реакции взрослый получает возможность выражения своей агрессии по отношению к ребёнку, которая интерпретируется как повышенная забота и внимание. Проекция помогает приписывать детям несуществующие недостатки. Ребёнку может навязываться определённый «успешный» жизненный сценарий, как компенсация чувства своей незначительности, восприятия себя как неудачника.

Р. Бернс указывает на то, что в целях защиты учитель нередко идентифицируется с авторитарными ролями, утверждаясь в глазах детей любой ценой, в том числе через властность и жестокость в поведении.

Авторитарные меры со стороны педагога по отношению к ребёнку побуждает его к активному использованию и других защитных техник. Так, при исследовании феноменов социальной перцепции выявлено, что такие педагоги недооценивают у своих учеников развитие таких качеств как инициативность, самостоятельность, требовательность к себе и другим. Они описывают ребёнка как импульсивного, ленивого, недисциплинированного, именно таким образом рационализируя свой авторитарный стиль руководства (А.А. Бодалёв).

В работе Л.Р. Гребенникова показана связь между структурой психологической защиты воспитателей и их профессиональной успешностью, которая оценивалась администрацией и коллегами. «Успешные» воспитатели чаще всего используют рационализацию (60%), затем проекцию (58%) и отрицание (38%), при общей напряжённости защит равной 42%. «Неуспешные» педагоги характеризуются другой структурой ведущих защит: проекция – 69%, регрессия – 48% и рационализация – 39% ().

Педагоги, ориентированные на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, отличаются наличием широкого спектра защит, с помощью которых прикрывается собственная некомпетентность, неумение организовать детей ненасильственными способами, ориентированность на мнение окружающих при внешне демонстрируемой независимости.

Трудности общения у педагога обусловлены диспозицией психологической защиты, и это диспозиционное образование активно воздействует на коммуникативный контакт с учениками и ведёт в конечном итоге к его разрушению.

Диагностика коммуникативных деформаций учителя позволила Е.В. Руденскому выделить следующие типы поведения и общения педагога в учебном процессе(139):

1) конфронтационный, направленный на дезорганизацию системы учебной коммуникации;

2) агрессивно – конфликтный, срывающий логику общения посредством интенсивной постановки провоцирующих учащихся вопросов;

3) коммуникативно – нейтральный, демонстрирующий отсутствие интереса к теме общения;

4) экспансивный, утверждающий необходимость особого к себе отношения в учебном общении;

5) отчуждённый, интеллектуально не включающийся в общение.

Таким образом, для профессионально – личностной деформации учителя и возникновения профессионального отчуждения определяющую роль играет нерациональное использование им психологических защит и субсиндром изменения общения.

Обобщая всё сказанное, можно сделать следующие выводы:

1. Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности учителя проявляется в профессиональной деятельности в виде отстранённой профессиональной позиции в профессиональном взаимодействии.

2. Профессиональное отчуждение педагога имеет ряд особенностей: направленность педагога на себя и на цели во внепрофессиональных сферах жизни, затруднения в профессиональной адаптации, различный уровень интернальности в разных сферах жизнедеятельности, особенности временного аспекта образа Я (несовпадение содержательно-смысловых и пространственно-временных аспектов образа Я), автономность, одновременная ориентация педагога на моральное и духовное удовлетворение в работе.

3. Имеются значимые различия в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога: профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства.

4. Факторами, инициирующими возникновение профессионального отчуждения личности педагога являются: степень осмысленности жизни, определённая иерархия жизненных ценностей, уровень профессиональной адаптации, уровень и проявления интернальности в различных сферах жизнедеятельности, отсутствие стремления к самоактуализации, неконструктивное разрешение ценностно – смыслового конфликта личности.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТЧУЖДЕНИЯ ПЕДАГОГА