Критика и научные обоснования академизма

Еще не успела окрепнуть и окончательно сформироваться академическая система воспитания и обучения художников, а критиков этой системы нашлось уже громадное количество. Приверженцам академической системы приходилось рьяно отстаивать свои позиции. В защиту академической системы обучения они писали статьи и выступали с речами. Достаточно упомянуть «Статьи и мысли об искусстве» Гёте и блестящие «Речи» Дж. Рейнольдса.

Рейнольде с большой убедительностью отстаивал академические принципы обучения. Но при этом он был противником схоластики — зазубривания схем и канонов. «Одна из величайших ошибок в методе преподавания всех академий», по его мнению, состоит в том, что «учащиеся никогда точно не рисуют те живые модели, которые они перед собой имеют... Они изменяют форму согласно своим неопределенным и неясным представлениям о красоте и рисуют скорее то, какой фигура, по их мнению, должна была бы быть, чем то, какова она на самом деле».

Четкая и организованная система художественного образования, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях. Овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Занимаясь рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: занятия рисованием полезны для всех. Эта мысль начинает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения.

Положение о пользе рисования как общеобразовательного предмета было высказано великим чешским педагогом Я. А. Коменским в его «Великой дидактике». Правда, Коменский еще не решался включить рисование в курс школьного обучения в качестве обязательного предмета. Но ценность его мыслей о рисовании состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики.

Коменский настаивал, «чтобы ученика обучали, где и как нужно применять каждое из этих требований», и руководили им; чтобы всегда была «налицо определенная форма и норма, что должно выполнять», и показ того, как надо выполнять; и, наконец, «формы для выполнения должны быть самыми совершенными, ибо как никто не может провести прямые линии, пользуясь кривой линейкой, так никто не может дать хорошей копии по ошибочному оригиналу».

Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о необходимости изучать методы преподавания. Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк. В книге «Мысли о воспитании» он писал, что если мальчик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только поддерживать его тщательным упражнением в письме, но и усовершенствовать свое искусство посредством рисования. Однако, не будучи специалистом, Дж. Локк не мог дать методических указаний в преподавании рисования. Он ограничился общими рассуждениями о пользе обучения рисованию.

Чтобы тот, кто, подражая им, выразил их достаточно верно, мог считаться совершенным в своем искусстве. Ибо как никто не может провести прямые линии, пользуясь кривой линейкой, так никто не может дать хорошей копии по ошибочному оригиналу.

Руководящая роль в обучении должна принадлежать учителю, который обязан следить за работой ученика, направлять ее. Ошибки, допущенные учениками в рисунках, должны быть исправлены учителем с объяснением их причин. «Допущенные учениками отклонения от образцов должны тут же исправляться присутствующим преподавателем, который должен обосновать свои замечания соответствующими, как мы их называем, правилами и исключениями из правил». Указывая на пользу обучения искусству, Коменский правильно считает, что ученика, хорошо овладевшего элементарными основами искусства, нужно приобщать и к мастерству; «И уже напоследок должно познакомить его с лучшими работами (но только прославленных художников), сопоставляя их с указанными ранее образцами и правилами, для того чтобы, с одной стороны, употребление их (правил и образцов) стало яснее, а с другой стороны, чтобы ученики научились скрывать самую технику своей работы».

Каждый художник-педагог должен знать не только свои предметы, но и основные дидактические принципы. Он должен иметь полное представление о том, какие методы обучения дают наилучшие результаты, с чего следует начинать, где следует сделать остановку, чтобы заострить внимание ученика на главном. «Для учителей, большинство которых совершенно не знало дидактики и вследствие этого, желая выполнить свой долг, мучили себя и истощали свои силы трудолюбием и старательностью; стремясь достигнуть успеха то тем, то другим способом, они меняли метод не без тягостной потери времени и трудов».

Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк (1632-1704). В своей книге «Мысли о воспитании» он пишет: «Если мальчик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только поддерживать его тщательным упражнением в письме, но еще усовершенствовать свое искусство посредством рисования. В путешествиях рисование послужит в пользу молодому человеку; часто немногими чертами он в состоянии будет изобразить здания, машины, одежды и прочего не объяснить никакими многословными описаниями. Но я не хочу, чтобы он сделался живописцем; на это потребовалось бы более времени, чем сколько остается у него от других важнейших занятий».

Однако методических указаний о преподавании рисования Дж. Локк не дает, он ограничивается лишь общими рассуждениями о пользе обучения рисованию.

Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ энциклопедист Жан Жак Руссо (1712-1778). В своей книге «Эмиль» Руссо пишет, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо совершенно верно указывает, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начинает понимать ее красоту.

В одном из теоретических трудов Руссо пишет: «Нельзя научиться хорошо судить о величине тел, не научившись вместе с тем распознавать их образ и даже подражать ему, потому что в сущности это подражание зависит исключительно от законов перспективы, а оценить расстояние с помощью этих представлений нельзя, если не имеешь какого-нибудь понятия об этих законах. Дети — большие подражатели, все пробуют рисовать; я желал бы, чтобы мой воспитанник занимался этим искусством не ради самого искусства, а ради приобретения верного глаза и гибкой руки; да и вообще важно вовсе не знакомство его с тем или другим упражнением, а та тонкость чувства и привычка тела, которые приобретаются благодаря этому упражнению».

Руссо считает, что обучение рисованию должно проходить исключительно по натуре, «Итак, я остерегусь приглашать для него (Эмиля) учителя рисования, который научит его подражать подражаниям и рисовать с рисунков; я хочу, чтобы у него не было другого учителя, кроме самой природы, и других образцов, кроме самих предметов. Я хочу, чтобы у него перед глазами был сам оригинал, а не бумага с его изображением, чтобы он рисовал дом с дома, дерево с дерева, человека с человека и приучался таким образом наблюдать тела и их видимые формы, а не принимать ложные и условные подражания за верные».

В этом отношении Руссо смотрит на методику преподавания рисования серьезнее, чем его предшественники. Педагогические идеи Коменского, Локка, Руссо существенно обогатили теорию и практику искусства. Их теоретические труды послужили толчком для дальнейшего развития художественной педагогики. Сегодня их труды помогают соединить теорию искусства с теорией педагогики, дополнить принципы искусства принципами дидактики и тем самым обогатить методику преподавания рисования в общеобразовательной школе.

Несмотря на авторитетные высказывания об огромной роли рисования как общеобразовательного предмета рисование было введено в круг учебных предметов в школах только в начале XIX века. Инициатива в этом деле принадлежала И. Г. Песталоцци.

Искусство Божественный дар, но оно и не чисто механическое ремесло. Его основание в точных науках».

Как мы уже говорили, к концу ХУЛ века в академиях многие педагоги стали излишне догматически следовать канонам античного искусства. Такой метод суживал познавательные и воспитательные возможности художественного отображения действительности, лишая образы убедительности и глубины.

Художникам казалось, что зло таится в самой системе академического образования и воспитания. Они стали обвинять академию как школу, критиковать ее принципы и традиции.

В числе противников академической системы художественного образования был и французский энциклопедист Дени Дидро (1713-1784), отстаивавший материалистические идеи в эстетике. Подобно другим французским философам-материалистам XVIII века, он придавал огромное значение просвещению.

«Образование, — пишет Дидро, — придает человеку достоинство, да и раб начинает сознавать, что он не рожден для рабства». Это относилось и к художественному образованию. Однако в своих «Салонах» (критических обзорах периодических художественных выставок), подвергая ожесточенной критике представителей академической школы и ратуя за непредвзятое реалистическое изображение жизни, в пылу полемики Дидро стал отрицать самый принцип академического обучения. Эти взгляды на академическую школу он выразил в работе «Опыт о живописи», которая была написана в 1765 и издана в 1795 году.

Спустя два года после выхода этой книги Гёте опубликовал статью «Опыт о живописи Дидро», в которой подверг справедливой критике его взгляды. Критикуя академию, Дидро пишет: «Считаете ли вы, что те семь лет, которые проводятся в академии за рисованием с модели, хорошо используются и не хотите ли вы знать, что думаю об этом я? Именно в течение этих семи тягостных и жестоких лет усваивается манера рисовать. Не в школе учатся общей согласованности движений, говорит Дидро, а в жизни. Молодой художник должен идти не в Лувр рисовать с антиков, а в церковь, в деревенскую харчевню, на праздничные гуляния и там наблюдать и изучать людей».

Гёте в своей статье правильно замечает, что Дидро в данном случае смешивает школу как художественное направление со школой как учебным заведением. Возражая Дидро, Гёте правильно пишет: «Однако непосредственно в том виде, как дает этот совет Дидро (идти в Лувр и т. д.), он не может привести ни к чему. Ученику сперва нужно знать, чего ему следует искать, чем может художник воспользоваться в природе, как должен он использовать это в целях искусства. Если же у него нет этих предварительных знаний, то ему не поможет никакой опыт, и он, как многие из наших современников, станет изображать лишь обычное, полузанимательное, или сбившись в сентиментальность, — ложно занимательное».

И далее: «Не следует, однако, забывать, что, толкая ученика без художественного образования к природе, его удаляют одновременно и от природы и от искусства».

Дидро отрицает значение академического образования, школы, традиций, считая их источником манерности: «Ни в рисунке, ни в красках не было бы ничего манерного, если бы стали добросовестно воспроизводить природу. Манерность исходит от преподавателя, от Академии, от школы и даже от античности».

Гёте справедливо опровергает эту ложную точку зрения: «Поистине, как плохо ты начал, так же плохо ты и кончаешь, любезный Дидро, и нам приходится расставаться с тобой под конец главы с неудовольствием. Разве юношество, при наличии небольшой дозы гениальности, бывает недостаточно уже надуто? Разве не обольщает себя каждый так охотно мыслью, будто ничем не ограниченный, индивидуально пригодный, самостоятельно избранный путь является лучшим и ведет всего дальше? А ты непременно хочешь внушить своим юношам подозрительное отношение к школе! Возможно, что профессора французской академии тридцать лет тому назад и стоили того, чтобы бранить и дискредитировать их подобным образом... но, говоря вообще, в твоих заключительных словах нет ни одного звука правды».

Надо также заметить, что последовательности, принципиальности в этих вопросах у Дидро не было. В своих официальных выступлениях, а в данном случае он выступает как бы неофициально: «Вы один прочтете это сочинение, друг мой, а потому мне можно писать все, что вздумается» он говорил совершенно противоположное: «Страна, в которой учили бы рисовать так, как учат читать, превзошла бы скоро все страны во всех искусствах». Не понимая сущности и не видя разницы между методом и методикой преподавания, между методом и системой, многие стали отвергать академическую школу как таковую.

Разъясняя это положение в своей полемике с Дидро, Гёте пишет: «Но ты и сам не станешь серьезно отрицать, что учитель, академия, школа, античность, которую ты обвиняешь в том, что она развивает манерность, могут с тем же успехом, при хорошем методе, насаждать настоящий стиль; более, того, можно с полным правом задать вопрос, какой в мире гений установит сразу, путем простого созерцания природы, без традиций нужные пропорции, уловит истинные формы; изберет настоящий стиль и создаст сам для себя всеобъемлющий метод? Подобный гений в искусстве в гораздо большей степени является пустым сонным мечтателем, чем твой упоминавшийся выше юноша, который возник бы в виде двадцатилетнего существа из глыбы земли и обладал бы развитыми членами, никогда и ни для чего ими не пользуясь».

Доказывая необходимость академического образования для молодого художника, Гёте стоял на правильных позициях. Дидро же в пылу яростной атаки на официальную государственную академию забывал о главном — о школе как учебном заведении, с ее традициями, с ее продуманной педагогической системой и четкой методикой преподавания.

Академия как художественное учебное заведение исторически явилась наиболее удачной формой профессиональной подготовки новых кадров художников. И здесь Дидро не смог полностью оценить положительных сторон академической системы. В этом плане нам ближе суждения Гёте, Академическое образование нельзя рассматривать как что-то мертвое и застывшее, неспособное развиваться и совершенствоваться. Была академическая школа, которая основывалась только на догмах и канонах классицизма. Такой академизм ложноклассическою направления ставил своей целью не изучение природы и наблюдение жизни, а видоизменение ее по античному образцу. Но был академизм, который призывал изучать реальную действительность, давал правильные методические установки.

Французский академизм второй половины XVII века выражал господство разума над чувствами, ясность мысли и формы, четкость и строгость рисунка. Это направление вносило дисциплинирующее начало в искусство и творчество. Но абсолютизация классических условностей привела к догматизму, что и явилось причиной выступлений Дидро.

XVIII век выдвинул новые революционные идеи свободы, равенства и братства. Буржуазия в этот период вступила в борьбу против неограниченной власти монарха, она призывала к объединению всех классов общества для уничтожения привилегий аристократии и пережитков феодализма. Прогрессивные художники подхватили эти идеи и стали отражать их в искусстве. Так началась борьба против догматизма и условности в искусстве, против канонизированных форм.

В то же время педагоги-академики понимали, что, меняя направление и эстетические принципы в искусстве, необходимо сохранить положительные моменты академического образования и воспитания, в частности в области методики преподавания рисунка. Выдающиеся деятели искусства стали писать статьи и выступать с речами в защиту академической системы обучения.

Особый интерес для нас представляют высказывания известного английского художника ДжошуаРейнольдса (1723-1792), который прославился не только как художник-портретист, но и как художник-педагог.

В своих «Речах» Рейнольде в основном обращается к молодым художникам — воспитанникам Академии. Он призывает их следовать положениям и принципам высокого искусства, внимательно изучать жизнь, постоянно обогащать свой ум научными знаниями: «Успех вашей художественной деятельности почти целиком зависит от вашего прилежания, но прилежание которое я вам советую есть прилежание разума, а не рук».

Уже с первых шагов своего руководства Академией художеств Рейнольде смело и с большой убедительностью выступает в защиту академических принципов обучения. В своей первой речи 2 января 1769 года Рейнольде говорит; «Я убежден, что это (академическое обучение) единственно плодотворный метод, чтобы добиться прогресса в искусстве. Надо воспользоваться случаем, чтобы опровергнуть ложное и широко распространенное мнение, будто правила сужают гений. Они являются путами только для тех, которым не хватает гения».

Академическое обучение Рейнольде рассматривает не как схоластическое зазубривание схем и канонов, а как серьезный научный метод обучения искусству, основой которого является изучение натуры. Он пишет: «...Я хочу указать на главнейший недостаток в преподавании всех мне известных академий. Учащиеся никогда точно не рисуют те живые модели, которые они перед собой имеют... Их рисунки похожи на модель только по позе. Они изменяют форму согласно своим неопределенным и неясным представлениям о красоте и рисуют скорее, какой фигура, по их мнению, должна была бы быть, чем какова она на самом деле».

Уделяя серьезное внимание вопросам методики, Рейнольде считал, что для преподавателя изобразительного искусства методика должна быть на первом месте, так как от правильного педагогического руководства зависит успех обучения. Это должны понять и ученики. Он пишет: «Если я буду говорить вам о теории искусства, то только в связи с методикой ваших занятий. Первая ступень обучения в живописи, подобно грамматике в литературе, это общая подготовка к любому виду искусства, который ученик для себя потом изберет. Умение рисовать, моделировать и применять краски справедливо было названо языком искусства...

...Теперь для него (ученика) наступил второй этап занятий, в котором он должен изучить все, что было до него познано и сделано. До этого он получал указания от одного какого-нибудь учителя; теперь он должен рассматривать само Искусство, как своего руководителя».

Большое значение Рейнольде придает ежедневной работе: «Овладение рисунком, подобно игре на музыкальном инструменте, может быть достигнуто лишь бесчисленными упражнениями. Мне нечего поэтому повторять... что карандаш должен быть всегда в наших руках».

Изучая основные положения академического рисунка, ученику необходимо одновременно закреплять эти знания, рисуя по памяти: «Я особенно рекомендовал бы, после вашего возвращения из Академии, пытаться нарисовать фигуру по памяти. Я добавил бы, что если вы будете соблюдать этот обычай, вы сможете рисовать человеческую фигуру более или менее правильно с такой же малой затратой усилий, какая требуется для начертания пером буквы из алфавита».

Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ-энциклопедист Жан Жак Руссо (1712-1778). В книге «Эмиль» Руссо писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо верно указывал, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начинает понимать ее красоту.

Руссо считал, что обучать рисованию можно исключительно с натуры. Он утверждал, что у ребенка не должно быть другого учителя, кроме самой природы, и других образцов, кроме самих предметов. Надо рисовать дом с дома, дерево с дерева, а не с их изображений на бумаге, которые являются лишь условными подражаниями.

В этом отношении Руссо смотрит на методику преподавания рисования серьезнее, чем. его предшественники. Много ценных, мыслей о методике обучения рисованию высказал Иоганн Вольфганг Гёте (1749-1832). Советский читатель, знакомясь со взглядами Гёте, найдет много совпадений в его обосновании метода реалистического искусства с теорией современного советского искусствоведения. Суждения Гёте об искусстве, о рисунке и методах обучения представляют большой интерес как для специальной художественной школы, так и для общеобразовательной. Эти суждения дают ценный материал для усовершенствования методики преподавания и для правильного понимания рисования как общеобразовательного предмета.

У нас иногда пытаются утверждать, что художественное образование мешает творчеству, что детей в общеобразовательной школе не следует обучать правилам и законам реалистиче­ского искусства. Мысль эта не нова, против нее выступал еще Гёте. Он писал: «Не следует, однако, забывать, что, толкая ученика без художественного образования к природе, его удаляют одновременно и от природы и от искусства».

Правильно Гёте вскрывает и сущность метода «свободного воспитания», превращающего занятия искусством в забаву: «Игра с серьезным и важным портит человека. Он перескакивает ступени, задерживается на некоторых из них, принимая их за цель, и, считая себя вправе оценивать с высоты этой ступени целое, мешает, следовательно, своему совершенствованию. Он создает себе необходимость поступать по ложным правилам, так как он без правил не может творить даже по-дилетантски, а настоящих объективных правил не знает. Он все больше отдаляется от правды предметов и теряется в субъективных исканиях». Гёте утверждал, что одно поверхностное наблюдение природы не даст художнику возможности понять ее. Чтобы правильно и ярко изобразить предмет, его надо досконально изучить, в особенности когда мы хотим изобразить человека. «Человеческая фигура не может быть понята только при помощи осмотра ее поверхности: надо обнажить ее внутреннее строение, расчленить ее на части, заметить соединения, знать их особенности, изучить их действие и противодействие, усвоить скрытое, постоянное, основу явления, чтобы действительно видеть и подражать тому прекрасному неделимому целому, которое движется перед нашими глазами как живой организм».

Для овладения искусством рисунка нужны знания, знания и знания, говорит Гёте. Никакая техника, никакая манера без знаний не поможет художнику. Начинающие обычно торопятся перейти к творчеству, ленятся учиться, приобретать знания, но когда они видят, что успеха нет, то берутся и за живопись, и за литогравюру, и за мозаику. «Дилетант всегда боится основательного, минует приобретение необходимых познаний, чтобы подойти к исполнению, смешивает искусство с материалом. Так, например, нельзя найти дилетанта, который бы хорошо рисовал. Так как в таком случае он был бы по дороге к искусству. Напротив, многие плохо рисуют и хорошо пишут красками. Дилетанты часто берутся за мозаики и восковую живопись, потому что они ставят на место искусства прочность произведения. Они часто занимаются гравированием, потому что их соблазняет размножение. Они ищут фокусов, манер, способов обработки, секретов, потому что они большей частью не могут подняться над понятием механического уменья и думают, что если бы они овладели приемами, то для них не было бы больше никаких трудностей. Именно потому, что дилетантам недостает настоящего художественного понимания, они всегда предпочитают многочисленное и посредственное, редкое и дорогое - избранному и хорошему».

Большое значение Гёте придавал рисованию как общеобразовательному предмету. По его мнению, особенно полезно рисование поэту: оно помогает шире и глубже познать мир, наблюдать его красоты. «Рисование и изучение искусства приходят на помощь поэтическому творчеству, вместо того чтобы мешать ему; писать вообще нужно мало, а рисовать необходимо много».

Гёте считал, что рисунком должен овладеть каждый педагог, - тогда он сможет лучше раскрывать свой предмет. «Как хорошо воспроизводит предметы знаток естественной истории, если он одновременно является рисовальщиком, именно потому, что он с подлинным знанием дела подчеркивает важные и значительные части организма, которые и создают истинный характер целого».

Педагогические идеи Коменского, Локка, Руссо, Гёте обогатили теорию и практику преподавания рисования. Их теоретические труды послужили толчком для дальнейшего развития педагогической мысли вообще и в области методики преподавания рисования в частности. Сегодня их труды помогают соединить теорию искусства с теорией педагогики, дополнить принципы искусства принципами дидактики и тем самым обогатить методику преподавания рисования как в общеобразовательной школе, так и в специальной художественной.

Революционные идеи философов-просветителей, события великой буржуазной французской революции 1789 года взволновали деятелей искусства, французская академия художеств во главе с Луи Давидом (1748-1825) провозглашает новые взгляды на искусство, его цели и задачи. «Итак, искусства должны уверенно содействовать общественному просвещению, но и сами они должны переродиться: гений искусства обязан быть достоин народа, которому он несет просвещение, он обязан идти рука об руку с философией, которая будет внушать ему великие идеи».

Создавая новое в искусстве, надо бережно относиться к старому, призывает Луи Давид: «Не заблуждайтесь, граждане, музей отнюдь не бесполезное собрание предметов роскоши и развлечения, которые способны лишь удовлетворять любопытство. Он должен сделаться серьезной школой. Учителя пошлют туда своих юных питомцев, отец поведет туда сына. При виде гениальных творений юноша почувствует, как заговорят в нем те способности к наукам или искусству, которые вдохнула в него природа».

Как и каждый хорошо разбиравшийся в искусстве художник, понимавший его научные основы, роль и значение наследия великих мастеров прошлого в формировании молодого художника, Давид развил положительные стороны академической системы художественного образования. Большой вклад в дело развития учебного рисунка и его методики внес он в период своей педагогической деятельности в Академии. Считая образцом классические нормы в искусстве, Давид стремился к природе, естественности, правдивости. Он пытался связать воедино классические нормы в искусстве с наукой и природой. «Античность не перестала быть для современных художников великой школой и тем источником, в котором они черпали красоты своего искусства. Мы стремимся подражать древним мастерам в гениальности их замыслов, чистоте рисунка, выразительности лиц и изяществе форм».

Однако система Давида ничего общего не имела с «классической» системой его предшественников. Было бы ошибкой отождествлять школу Давида с системой братьев Карраччи, Бернини, Пуссена, Лебрена, хотя все они опирались на классическое искусство античности и эпохи Возрождения. Давид выступает за новое направление академической школы рисунка. Его академические принципы обучения рисунку дают поразительные результаты. Достаточно назвать вышедших из его школы таких прекрасных рисовальщиков, как Гро, Энгр, Жироде, Викар, Навэ и других.

Новые взгляды, новые положения «революционного классицизма» Давида намечают реалистические тенденции в искусстве. Уже в творчестве самого Давида, в его замечательной галерее портретов (Баррера, Лавуазье, Бонапарта-консула, Серизия, автопортрете 1813 года) мы ясно видим реалистическое направление. В этих портретах нет никакого «идеализирования», искажения натуры, наоборот, каждый портрет дан с острой индивидуальной характеристикой. Реалистическое направление в творчестве художника-портретиста, его стремление понять и передать в портрете индивидуальные черты человека бесспорно. Эти реалистические устремления нашли свое отражение и в методических установках Давида при обучении рисованию с натуры.

Выступая за высокое классическое искусство, за академическое штудирование натуры; Давид призывал учеников подмечать в ней и естественную красоту. «Искусства являются подражанием природе в том, что в ней есть наиболее прекрасного, в том, что в ней есть наиболее совершенного; естес1веныое чувство в человеке привлекает его к тому же самому предмету».

Давид считает, что художник должен быть высокообразованным человеком: «Нужно... чтобы художник изучил все возможности человечества; нужно, чтобы у него было большое знание природы; ему нужно, одним словом, быть философом». И далее: «Только сильные души, обладающие чувством истинного, великого, которое дает изучение природы, смогут дать новый толчок искусствам».

Академическая система художественного образования и воспитания давала хорошие результаты, говорит Давид, и ее установки следовать примеру великих мастеров прошлого и, в частности классической древности, остаются и для нас в силе. Изучая искусство эпохи Возрождения, Давид пишет о Рафаэле: «О, Рафаэль, божественный человек, ты, поднявший меня постепенно до античного. Ведь именно ты, возвышенный живописец, среди новых художников наиболее близок к этим неподражаемым образцам. Ты же дал мне возможность понять, что античность еще выше тебя. Ты, живописец чувствительный и благодетельный, поставил меня лицом к лицу перед возвышенными остатками древности. Ведь это твои полные... очарования картины заставили меня открыть в них красоты. Удостой признать меня, после перерыва в триста лет, одним из твоих наиболее преданных учеников. Мои энтузиазм перед твоими произведениями и моя признательность за те познания, которые ты мне передал, позволяют мне признать тебя моим учителем. Ты дал мне своей рукой и другою. Ибо ты поставил меня перед школой античности: не тебе ли обязан я этой благодатью. Такого великого учителя я не покину никогда в жизни».

В основу обучения рисунку Давид положил рисование с натуры. Идеалами творческой работы он считает античность и природу. Следуя этим установкам, говорит Давид, можно достигнуть вершин искусства. Но особенно смиренно надо учиться у природы. Классическими же канонами искусства надо пользоваться весьма умеренно, формула его гласила: «Будьте сначала правдивы, благородны после». Слепое, безропотное следование канонам, которое установилось в Академии, сковывает художника, превращает искусство в ремесло. «Академия — это как бы лавочка парикмахера, из которой нельзя выйти, не выпачкав одежды белым. Сколько времени придется вам потерять, чтобы забыть условные положения, условные движения, которыми, как каркасом, профессора стесняют грудь натурщика. Этот последний и сам под их влиянием преисполнен манерности. Они научат вас, без сомнения, рисовать торс, наконец, научат ремеслу, ибо они живопись превращают в ремесло: что касается меня, я ненавижу ремесло, как грязь».

Академическая система обучения во многом способствовала и развитию методов преподавания рисунка. С конца XVII века и до второй половины XIX века методике рисования уделяется большое внимание. В этот период издается большое число различных методических пособий по рисунку — руководств, учебников, самоучителей. Многие пособия составлены с глубоким знанием дела, в них содержится немало оригинальных методических находок, интересных и продуманных приемов, убедительно раскрывающих отдельные положения академического рисунка. Ряд изданий привлекает внимание высокой техникой рисунка, виртуозным художественным мастерством.[19]