Социальный статус

Много говорилось о возможных социальных причи­нах возникновения психических нарушений у детей. Однако обследование всего населения показывает, что у них в отличие от взрослых частота таких нарушений не зависит достоверно от социального статуса семьи, определяемого по профессии отца (166). Так, например, хотя обнаружено, что правонарушения и нарушения поведения детей чаще встречаются в семьях, где отец занимается неквалифицированным или малоквалифи­цированным ручным трудом, однако эта тенденция ха­рактерна главным образом для семей с самым низким социальным статусом. Создается впечатление, что от­нюдь не профессия отца, как таковая, связана с возник­новением психического нарушения у ребенка. Скорее, речь идет о таких факторах, как разногласия в семье или отсутствие четких дисциплинарных требований. Именно когда низкое социальное положение связано с этими факторами, отмечается вторичная корреляция социального статуса семьи с психическими нарушения­ми у детей.

С другой стороны, дети из семей с низким социаль­ным статусом отличаются невысоким уровнем умствен­ного развития и худшей успеваемостью. Отчасти это может быть обусловлено генетически, а с другой сторо­ны, ограниченными возможностями, которые предостав­ляет среда для познавательного и речевого развития ребенка.

Кроме того, в семьях с низким социальным статусом наблюдается большее количество осложнений беремен­ности у матерей и несколько более высокая детская смертность. Это, вероятно, является результатом худ­шего состояния здоровья матери, худших жилищных условий и худшего предоставления и использования медицинских услуг.

Школа

Майкл Пауэр и его коллеги (131) первыми осуще­ствили достоверное исследование, которое убедительно показывает весьма значительные различия в распро­страненности правонарушений среди учеников разных

школ. Они исследовали центральную часть Лондона и обнаружили существование 12-кратной разницы в среднем годичном проценте преступности в средних школах, расположенных в этом районе (специальные школы при этом во внимание не принимались). Введение поправки на среду, в которой жили дети, не изменило значительных различий между разными школами. Эти различия не зависели от формальных характери­стик школы, то есть от того, была ли она старой или новой, с совместным или раздельным обучением маль­чиков и девочек, большой или маленькой, частной или же находившейся на попечении местных властей. Сход­ные данные для пригородных районов Лондона сообщи­ли Гат, Купер и Гаттони (62), которые несколько по­зднее показали, что аналогичные различия между шко­лами существуют и в отношении количества детей, направляемых в клиники на консультации. Ни в одном исследовании не удалось выявить соответствующих ха­рактеристик «хороших» или «плохих» школ.

Раттер и соавторы обнаружили, что такая неодно­родность школ относится также и к области начального образования. Методом опроса учителей они продемон­стрировали различия между школами в проценте уче­ников, отстающих по чтению, и в проценте учеников с плохим поведением. Поскольку были обследованы все десятилетние дети из одного и того же района, данные нельзя было объяснить различиями в методах работы полиции или различиями выборок детей, направлен­ных на обследование.

Раттэр располагал лишь ограниченными сведениями в отношении особенностей обследованных школ, однако этих данных оказалось достаточно для того, чтобы по­казать, что связь между разными уровнями успевае­мости и различиями самих школ все-таки существует. Плохое поведение и плохо развитые навыки чтения встречаются значительно чаще в школах с высокой текучестью учителей и частым изменением состава уче­ников. Нестабильность преподавательского коллектива и школьных классов были наиболее характерны для школ, в которых отмечалось наибольшее число проблем среди учащихся.

Ни в одном из упоминавшихся исследований не было доказано фактическое влияние школы на поведение и успеваемость детей, хотя такой вывод был сделан. Для

того чтобы проверить, действительно ли различия меж­ду детьми обусловлены влиянием школ, а не особыми правилами приема в них, необходимо изучить измене­ния поведения детей после того, как они попадают в школу. Исследования Веста и Фаррингтона (195) показали существование определенных предпочтений при зачислении учеников в школы. Наши собственные данные также подтверждают это положение и показы­вают, что школы могут оказывать дополнительное влияние, изменяя поведение детей (так же как и их успеваемость) в лучшую или в худшую сторону.

В значительно более ранних исследованиях было вы­явлено, что школы могут влиять на социальные уста­новки учеников и, более того, что изменения установок имеют поразительно стойкий характер. Ньюкомб (127) исследовал социальные установки студентов в одном из американских колледжей, и показал, что за время учебы социальные взгляды студентов становились все менее консервативными, несмотря на то что сами сту­денты происходили из консервативных семей. Подобно­го изменения взглядов в более либеральную сторону не наблюдалось среди студентов, обучавшихся в других колледжах. Полученные данные объяснялись тем, что либеральные взгляды были популярны и престижны среди студентов колледжа и требовались для участия в его социальной жизни. Становление либеральной ат­мосферы колледжа происходило на -протяжении ряда лет, и можно было предсказать ее воздействие на каж­дый новый поток студентов. При повторном, прове­денном через 20 лет обследовании оказалось, что быв­шие студенты выбрали себе в супруги таких же либе­рально настроенных людей, а сами они по большей части продолжали сохранять либеральные взгляды. Если школа действительно может повлиять на детей, нажно знать, каким образом можно обеспечить ее воз­действие именно в лучшую сторону. К сожалению, на­дежных фактов по этому вопросу немного, хотя и суще­ствуют некоторые ценные указания. Давайте рассмот­рим некоторые из них. Харгрейве (72) в исключительно интересном исследовании социальных взаимоотноше­ний в средней школе обратил внимание на некоторые последствия жесткого разделения на потоки учеников. Контакты между выделенными группами были очень незначительными. Дети, как правило, выбирали

себе друзей из своего собственного потока, причем меж­ду более успешной и менее успешной группами наблю­дался заметный антагонизм. Этот антагонизм несколько уменьшался, когда дети занимались какой-то совме­стной деятельностью, например играли в регби. В более успешной группе отмечались хорошие взаимоотношения между учителями и учениками, и последние были, как правило, преданы школе и серьезно относились к учебе. Менее опытный преподавательский персонал зани­мался с более слабыми детьми, учителя ожидали только плохого от мальчиков из этих групп, и, кроме того, дети в таких группах получали меньше положительных эмоций. Эти наиболее слабые группы, по существу, формировали антишкольную субкультуру, в рамках которой отмечался высокий процент преступности и правонарушений. Дети, входившие в состав таких групп, сталкивались с системой ценностей, типичной для среднего слоя населения, а также с ценностями, связанными с успехом в усвоении школьного материала, при этом их постоянно травмировало отвержение со стороны более лучших учеников и занимаемое ими положение в классе.

Здесь речь идет всего об одном исследовании, однако его результаты находятся в соответствии с данными других авторов. Создается впечатление, что разграни­чение между сильными и слабыми учениками (путем стратификации или с помощью каких-то других спо­собов) с большой вероятностью приводит к явлениям бунта в группе менее способных детей.

Необходимо найти пути для того, чтобы менее способные ребята, точно так же как и более способные, получали положительные эмоции от обучения в школе. Этого можно достичь многими разными способами, например вознаграждая детей за улучшение учебной деятельности, а не за абсолютные успехи в ней и, кроме того, увеличивая поощрение за достижения в творческой деятельности (рисование, резьба по дереву и т. д.), в спорте, в различных школьных мероприятиях и т. д. Задача состоит в том, чтобы все дети получали поло­жительные эмоции и одобрение за то, чем они занимают­ся в школе.

Дополнительный момент заключается в том, чтобы обеспечить любовь к школе у слабых учеников. Этого можно достичь, предоставив детям возможность прини-

мать участие в важных аспектах школьной работы, наделив их определенной ответственностью.

Исследования взрослых показывают, что предостав­ление ответственности меняет социальные установки людей, которые начинают включать все больше цен­ностей соответствующей социальной микросреды (на­пример, завода) (92). Даже выполнение социальной роли оказывает воздействие на социальные установки. Вероятно, что такой же механизм работает и в детстве.

Третья из рекомендуемых мер заключается в том, чтобы избегать приклеивания детям ярлыков и делать упор на поощрение, а не на наказание. Это означает, что не следует разграничивать учеников (путем объяв­ления отметок или путем разделения на группы). Такое разграничение поощряет учеников, находящихся в бо­лее сильной группе, однако всегда будет существовать более слабая половина, и дети, попадающие в нее, будут лишаться необходимой учебной мотивации.

Поэтому лучше находить сильные стороны слабых учеников и хвалить их за то, с чем им удается справ­ляться. Дети, подобно взрослым, стараются дотягивать­ся (или опускаться) до тех ожиданий, которые с ними связывают. Если на ребенка наклеить ярлык «слабого ученика», то в результате более вероятно, что он дей­ствительно им станет.

Еще один аспект касается конфликта между при­виваемыми школой нравственными ценностями и мо­ралью и ценностями, которые усваивает молодежь вне школы. Шугермен (185), исследовав четыре лондонские средние школы, обнаружил, что подростки отрицают школьные ценности и нормы. Он предположил, что такая ситуация может быть изменена, если школа будет включать в себя больше элементов, удовлетворяющих социальные интересы подростков. Это может быть достигнуто расширением внеклассных форм деятель­ности подростков и предоставлением им ответственности на организацию такой деятельности.

Для многих детей существует сходное расхождение можду системами ценностей в школе и дома. Дуглас (47) и другие авторы показали, что успеваемость является шшчительно лучше у тех детей, родители которых <• интересом и участием относятся к их школьной жизни.

Тщательный критический обзор Бронфенбреннера (22) по результатам американской дошкольной обра-

зовательной программы показывает, что единственным самым важным фактором, от которого зависит непре­рывный прогресс ребенка в учебе, является степень активного участия родителей в программе получения ребенком образования.

Таким образом, создается впечатление, что полезным может оказаться разрушение стены между семьей и школой. Представляется, что возможные пути дости­жения названной цели — это привлечение родителей к активному участию в школьных делах, предоставле­ние родителям возможности рассказывать детям о своей работе, организация посещений детьми места работы родителей, предоставление ведущей роли родителям в организации внеучебной деятельности детей и в общем виде — создание такой ситуации, когда родители ста­новятся для детей важными партнерами в процессе получения образования.

Стиль преподавания может также оказывать влия­ние как на межличностные взаимоотношения в школе, так и на эффективность процесса обучения. Например, Байт и Липпит (196) сравнили авторитарный, демокра­тический и свободный стили обучения десяти- и один­надцатилетних детей при изготовлении масок в школе. При авторитарном стиле обучения учитель только раздавал указания, причем дети не принимали участия в процессе принятия решений; эта группа сделала наи­большее количество масок, однако была довольно аг­рессивной по отношению к учителю.

Демократический стиль подразумевал, что учитель сохранял руководящую и направляющую роль, однако дети принимали участие в принятии решений; в этой группе было сделано почти столько же масок, что и в первой группе, дети работали несколько лучше в от­сутствии руководителя и были в прекрасных отноше­ниях с ним.

В «свободной» группе дети не получали никаких рекомендаций, в ней не проводилось обсуждение, и ре­зультаты здесь были наихудшими по всем критериям. Это исследование, так же как и ряд аналогичных дру­гих, показывает, что дети нуждаются в направлении и руководстве и им не идет на пользу полная свобода и отсутствие структурирования их деятельности.

Эффективное обучение быстрее всего достигается за счет твердого структурированного авторитарного

подхода, и в ряде случаев при работе с детьми старшего возраста такой подход может обладать рядом преиму­ществ. Дружеские же отношения легче достигаются при демократическом подходе. При этом стиле обучения дети даже работают лучше, если их оставляют одних. Оба названных преимущества делают этот подход пред­почтительным в большинстве ситуаций.

Организация групп и определение задач оказывают также важные воздействия на межличностные взаимо­отношения. В знаменитом эксперименте Робберс-Кейв Шериф и сотрудники (178) обнаружили, что при орга­низации подростков в конкурирующие группы, устрем­ленные к общей для их членов цели (например, выиг­рыш в играх на соревнованиях), формировались силь­ные и продуктивные отношения преданности внутри групп, однако между группами имело место враждебное отношение. Когда же группы сообща работали в на­правлении достижения общей цели (например, при разработке безопасной системы водоснабжения), между их членами наблюдались дружеские отношения и сот­рудничество. Поскольку подростки, вошедшие в эти группы, не знали друг друга до эксперимента, было высказано предположение, что именно формирование групп и целей приводит к таким результатам.

Если эти данные применить в отношении к школь­ному обучению, то урок, который они нам дают, заклю­чается в следующем: можно достигнуть определенных положительных результатов, объединив детей для сов­местной работы в группы, однако конкуренция между группами может вызывать иногда нежелательные по­бочные эффекты.

Еще один вопрос — это вопрос о модели поведения, которую создают учителя при общении как с детьми, 'гик и между собой. Если персонал является грубым, нетерпимым и невыдержанным, то это, вероятно, будет ппособствовать появлению аналогичных черт в поведе­нии детей. Телесные наказания могут быть для детей примером того, как можно преодолевать трудности с помощью агрессии. Отчасти это объясняет обнаружен­ный в исследовании Клегг и Мэгсон (36) факт: в тех школах, где телесные наказания почти не использова­лись, поведение детей было наилучшим, а количество ирпионарушений наименьшим.

Указанные выше авторы также описали изменения,

которые были проведены директором исключительно плохой школы в ходе ее трансформации в гармоничную респектабельную школу. Здесь одна из серьезных проб­лем была связана с небрежным отношением учителей к своей работе, которые опаздывали на уроки и не проявляли интереса к школьным делам. Они создавали для детей модель праздного поведения и отстраненно­сти, и поэтому одной из задач директора стало повы­шение уровня требований к учителям своей школы, а также усиление их мотивации в преподавании и ак­тивация их участия в жизни школы. Таким образом, для того чтобы школьные дела шли гладко, важно, чтобы коллектив ощущал хорошее качество своей ра­боты, получал удовлетворение от преподавания, имел гармоничные отношения друг с другом и действительно заботился о репутации школы.

Конечно, если стремиться к созданию оптимальной атмосферы в школе, важно иметь стабильный препо­давательский коллектив. Когда же учителя постоянно меняются, как это бывает в некоторых школах, достичь стабильности трудно.

Наряду с этими более широкими социальными воз­действиями в школе важную роль играют особенности взаимодействия преподавателей с учениками в классе. В последние годы благодаря исследованиям психологов наши знания в этой области существенно обогатились

(И).

Главным результатом этих работ является выделение

принципов модификации поведения, которые состоят в следующем: для того чтобы добиться максимально частого проявления желаемого поведения, необходимо осуществлять четкие, продуманные, структурированные педагогические воздействия; закреплению этих типов поведения способствуют одобрение, похвала и другие формы поощрения; отсутствие реакции на те или иные поступки или их игнорирование приводит к снижению соответствующей активности, и, наконец, для того чтобы одобрение было эффективно, оно должно следовать не­медленно.

Так, Бекер (7), Холл (71) и другие показали, что плохое поведение учеников в классе уменьшается, если учитель не обращает на него внимания и если он часто поощряет детей и уделяет им больше внимания в те моменты, когда они ведут себя хорошо. Задача педагога

в этом случае состоит в усилении поощрения хорошего поведения и обеспечении того, чтобы плохое поведение, направленное на привлечение внимания учителя, не достигало своей цели. Эти исследования показали, что внимание со стороны учителя (даже с целью наказания) является наиболее важной формой поощрения для де­тей.

Конечно, иногда делать замечания необходимо. О'Лири и др. (121) обнаружили, что замечания более эффективны, если они сделаны тихо; вероятно, потому, что замечания, сделанные громким голосом, нарушают работу других детей и привлекают внимание к ребенку, нарушившему дисциплину.

Кунин (97) также обнаружил, что твердые спокойные замечания являются наиболее эффективными. Согласно его данным, дисциплина в классе будет лучше у тех учителей, которые могут справиться более чем с одной проблемой одновременно, ощущают групповую ситуа­цию в классе, активны и могут сохранить у учеников интерес и погруженность в работу.

Указанные выше конкретные приемы контроля по­ведения учеников не всегда будут обязательно эффек­тивными. Так, по данным другого исследования, игно­рирование нарушений дисциплины в классе просто при­водило к полному беспорядку. Это может происходить, если мотивирующим фактором для тех, кто нарушает дисциплину, является привлечение внимания осталь­ных детей, а не внимания учителя. В такой ситуации необходимо как-то изменить реакцию учащихся на на­рушение дисциплины. Например, в одном исследовании Наттерсон и др. (127), занимаясь коррекцией поведения гиперактивного, постоянно нарушающего дисциплину ребенка, организовали класс таким образом, что поощре­ние других детей зависело от хорошего поведения имен­но этого одного недисциплинированного ребенка. Ре-нультатом было то, что другие дети положительно реаги­ровали лишь на хорошее поведение этого ребенка, и он действительно стал вести себя лучше.

Также необходимо, чтобы дети умели вести себя хорошо. Неразумно ожидать, что они перестанут вести г«бя плохо, если они не знают, как это можно делать лучше. Может оказаться, что детей необходимо сна­чала обучить нужным правилам поведения или пре­доставить им дополнительную помощь по тем предме-

там, которые для них оказываются трудными. Этот подход должен быть индивидуализированным, и на первом этапе такие дополнительные занятия часто луч­ше всего проводить с учеником наедине.

Это необходимо потому, что, если ребенок сильно отстает от других учеников в классе, одна из первых задач педагога состоит в том, чтобы снова добиться его участия и сотрудничества, стимулировать его же­лание учиться и вселить в него стремление к успеху. Исследования показали, что перевод учеников в спе­циальные классы, где с ними проводятся дополнитель­ные занятия, приносит не слишком много пользы, а иногда может и ухудшать положение, поскольку таким образом к детям приклеивается ярлык «слабых уче­ников».

Все эти различные исследования не дают убедитель­ных рекомендаций в отношении требований, которым должна отвечать хорошая школа, однако в них содер­жатся полезные указания на те области школьной жизни, которые могут требовать внимания.

На протяжении последних нескольких лет психиат­ры, психологи (работающие в клинической и педаго­гической психологии), а также социальные работники все чаще имеют дело с учителями, помогая им справ­ляться с эмоциональными нарушениями и нарушения­ми поведения у детей, которым они преподают. В этой ситуации задача консультанта заключается в том, чтобы помочь учителям лучше выполнять свою работу; помочь им понять, какие социологические и психологи­ческие факторы могут действовать в школьной среде, или понять поведение того или иного ученика; кон­сультант может научить учителей конкретным методам работы с различными типами трудного поведения.

В моей собственной клинике это достигается не­сколькими различными способами. Так, например, бри­гада, состоящая из нескольких специалистов разного профиля, регулярно встречается с педагогическим со­ставом одной из средних школ, обсуждая проблемы, связанные с трудностями, встречающимися при вос­питании детей.

Очевидно, что учитель очень одинок, работая с уче­никами в классе, особенно если класс является трудным. Он легко может почувствовать себя изолированным и потерять уверенность в себе. Обсуждение проблем,

с которыми учитель сталкивается в классе, и тех реше­ний, которые он принимает, само по себе может приве­сти к повышению его уверенности в собственных си­лах. Это происходит помимо тех или иных конкретных предложений, которые может внести консультант в свя­зи с проблемами ученика или учителя.

Психологи клиники также установили специаль­ные контакты с некоторыми начальными школами в районе с тем, чтобы помочь учителям понять, на ка­кие особенности детского поведения следует обращать внимание, и чтобы показать им, как можно улучшить обычные методы взаимодействия с учениками. Эти знания обеспечивают учителю возможность сохранять атмосферу сотрудничества и противодействовать на­рушению дисциплины в классе.

В некоторых случаях персонал клиники может встре­чаться с учителями для обсуждения необходимости на­правления детей на медико-психологическую консуль­тацию.

После обследования ребенка в клинике психолог играет ключевую роль в осуществлении контактов со школой. Учителя могут многое знать о ребенке, и эта информация бывает полезной для планирования ле­чения. Также с согласия родителей психолог может объяснить учителю природу проблем ребенка. Резуль­таты психологического тестирования могут быть ис­пользованы учителем в поиске наилучших путей пе­дагогической помощи* отстающему ученику. Нако­нец, в некоторых случаях работа с учителями пред­ставляет собой основную форму терапии. Одним из примеров этого является случай с Брижиттой (опи­си иный ниже, в главе VI, другим примером является ситуация с Чарльзом).

Чарльз был направлен на консультацию в воз­расте 10 лет в связи с тяжелым отставанием по чте­нию и правописанию, а также потому, что он был трудным ребенком. Он не мог заниматься каким-то одним делом и беспокойно ходил из комнаты в комнату. В школе он вел себя глупо, пытаясь при­влечь внимание, и этим пользовались другие дети, которые легко провоцировали его на различные про­ступки.

Ни в классе, ни дома у него не было друзей. Интересы его были очень ограниченными, и боль-

шую часть свободного времени он проводил у теле­визора. Чарльз раздражал своих родителей, при­ставая к ним с различными просьбами, не участ­вуя в разговорах, а также тем, что он постоянно с чем-то возился и что-то теребил.

Внешне он производил впечатление всем до­вольного ребенка, однако временами по-детски на­дувался и иногда по вечерам о чем-то размышлял. Он был эмоциональным и довольно чувствитель­ным мальчиком.

Ранние этапы его развития проходили без ка­ких-либо особенностей, однако школьные характе­ристики с самого начала были плохими. Психоло­гическое обследование показало, что развитие его интеллекта находилось в нижних пределах нормы и что он умел читать значительно хуже, чем это можно было ожидать от мальчика его возраста и ин­теллекта. Во время беседы с психологом он вел себя беспокойно, на вопросы отвечал односложно, хотя и ласково улыбался. Его способность к сосре­доточению внимания была очень плохой.

Отец Чарльза был довольно бестолковым и бес­полезным человеком. Мать вела себя с мальчиком непоследовательно и многое ему позволяла. У Чарль­за была старшая сестра и младший брат, вся семья жила вместе в старом доме, предназначенном на снос. Бабушка со стороны матери жила неподале­ку и постоянно вмешивалась в воспитание Чарльза.

Вначале усилия психотерапевта были наце­лены на преодоление внутрисемейных проблем и на обучение родителей более адекватным способам реагирования на нарушенное поведение Чарльза. Этот подход оказался довольно непродуктивным, поскольку родители, несмотря на свои хорошие на­мерения, были людьми малоспособными и им было трудно понять, что от них требуется, и соответст­венно изменить свое поведение.

Тогда с Чарльзом стали работать индивидуально, однако прогресс был незначительным из-за слож­ностей общения с ним. Тем не менее отцу в какой-то степени удалось понять, что ребенок чувствует себя несчастным и разочарованным.

Поскольку поведение Чарльза в школе было хуже, чем дома, психолог-консультант посетил

школу. Совместно с учителями было решено по­наблюдать за тем, что происходит в классе, и пос­ле этого разработать план коррекционных меро­приятий. Чарльз производил впечатление гипе­рактивного, неприятного и неумеющего общаться с другими мальчика. Он часто бродил по классу и провоцировал других детей, щипая или ударяя их. Ему очень хотелось угодить учителю, и он стремился привлечь его внимание как озорством и «глупым» поведением, так и вызываясь оказы­вать помощь. Его предложения о помощи неизбеж­но отвергались, потому что он считался ненадеж­ным.

Чарльз не был популярен среди других детей, которые смеялись над ним и лишь в последнюю очередь включали его в свою команду для игр. Его нарушающее порядок поведение привлекало мно­го внимания со стороны других детей, так же как и со стороны учителя, в то время как на его нор­мальное поведение внимание обращалось значи­тельно реже, хотя в его адрес и высказывались определенные похвалы.

Было принято решение, в соответствии с кото­рым всем учителям рекомендовалось обращать внимание на хорошее поведение Чарльза и на его нормальное общение с другими детьми, причем они должны были систематически хвалить и поощ­рять его за это. "Им следовало полностью игнори­ровать шалости Чарльза.

Параллельно с Чарльзом были проведены до­полнительные занятия по чтению, поскольку не­умение читать отрицательно влияло на усвоение им всех остальных предметов. Для того чтобы улуч­шить общение Чарльза с другими детьми, было предложено, предоставить ему больше ответствен­ности и возможности быть лидером в рамках до­ступной ему деятельности, а также чаще поощрять других детей за проявление хорошего отношения к нему.

К выполнению этой коррекционной программы учителя смогли приступить лишь в середине по­следнего полугодия пребывания Чарльза в началь­ной школе, однако уже через 5 дней наблюдалось выраженное улучшение его поведения. Чарльз стал

более внимательным и заинтересованным на за­нятиях в классе. Улучшились и его отношения с другими детьми.

Коррекционные воздействия привели к быстрым и очень впечатляющим результатом. Улучшение могло бы продолжаться и дальше, если бы ребенок оста­вался в той же самой школе. К сожалению, семья переехала из Лондона, и руководство новой (средней) школы нашло его поведение на протяжении первых недель настолько хорошим, что отказалось от даль­нейшей помощи.

Приблизительно через месяц у Чарльза вновь воз­никли прежние нарушения, и во время следующего полугодия школа обратилась в консультацию за по­мощью. Однако теперь учителя отказывались в пол­ном объеме принимать проводившуюся ранее коррек-ционную программу, и, кроме того, процесс коррек­ции осложнялся тем, что в средней школе обучение проводит большее количество учителей, которые ра­ботают в разных классах. Все они должны были бы принимать участие в процессе коррекции.

И все-таки были использованы сходные принци­пы, однако в несколько размытой форме. Вновь про­гресс был налицо, однако он шел значительно медлен­нее. Через 2 года Чарльз вполне достойно вел себя с другими детьми и выраженных нарушений поведе­ния у него не отмечалось. Однако он так и не научил­ся читать, несмотря на повышение его чувства уверен­ности в себе.