Учимся говорить

Формирование речи в системе коррекционно-педагогического воздействия на ребенка, имеющего нарушение слуха, является важнейшей и наиболее специфичной частью работы.

Всестороннее развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества лишь благодаря общению ребенка со взрослыми.

Становление общения ребенка со взрослым начинается в первые дни жизни с эмоционального общения, которое является основной формой общения в подготовительный период развития речи — на первом году жизни. В эмоциональном общении ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию. Речь участвует в этом общении лишь своей звуковой формой, интонацией.

В ходе эмоционального общения ребенок выражает только чувства, но не мысли. Этого становится недостаточно, когда во втором полугодии расширяются представления ребенка об окружающем мире, обогащаются его взаимоотношения со взрослыми, усложняются движения и действия, растут физические возможности. Вокруг так много интересных вещей, говорить о которых на языке эмоций не только трудно, но и чаще всего просто невозможно. Нужно речевое общение.

В каждом возрастном периоде наряду с определяющими сторонами речевого развития выделяются и такие, которые играют роль не столько в данное время, сколько в последующем речевом развитии слышащего ребенка. К ним относятся начало развития понимания слов взрослого в начале второго полугодия жизни, появление первых самостоятельных слов к году, усвоение грамматических форм в конце второго года жизни.

В первые три года жизни речь формируется в процессе всей жизнедеятельности малыша. Развитие речи разделяется на два периода: первый — подготовительный, второй — оформление самостоятельной речи. Подготовительный период имеет важное значение в последующем развитии детской речи. В это время закладывается основа, на которой в дальнейшем будет строиться речь ребенка, формируется потребность в общении, развиваются голосовые реакции, речедвигательный аппарат, восприятие и понимание речи взрослого, подражание звукам и словам, запоминание слов. В становлении как речи, так и других психических функций особую роль имеет период младенчества. На первом году жизни ребенок стремительно развивается. Семимесячный малыш разительно отличается от трехмесячного. Каждый день у ребенка появляется что-то новое: вчера он начал держать головку, сегодня осчастливил вас первой улыбкой... Вот он уже лежит на животе и с интересом смотрит вокруг; а вот он потянулся к игрушке и схватил ее.

Каждый этап в психофизическом развитии ребенка характеризуется ведущей формой общения. Остановимся на характеристике общения с малышом на первом году жизни.

Первые 3 месяца жизни. В первые 3 месяца жизни основное внимание уделяется развитию зрения и слуха, имеющих большое значение для формирования таких важных в младенческом возрасте видов деятельности, как ориентировочная и коммуникативная. Основная задача этого периода — установить связь младенца со взрослым, сформировать зрительное и слуховое сосредоточение. С этой целью малыша приучают смотреть на лицо взрослого, останавливать взгляд на ярких игрушках, следить за предлагающимися игрушками, прислушиваться к различным звукам, доступным слуху ребенка, к речи, к пению взрослого.

Воздействие на ребенка, осуществляемое во время ухода за ним, носит комплексный характер, так как активизирует одновременно зрение, слух, осязание. Мама успокаивает младенца, гладит ему ручки, ножки, спинку, заменяет мокрые пеленки и в это же время разговаривает с ним. На лице у взрослого улыбка, он весь проникнут заботой и нежностью. Содержание обращенной к ребенку речи не имеет значения, для него важна интонация, с которой к нему обращаются. В конце первого — начале второго месяца жизни у малыша появляются периоды положительного эмоционального состояния: в короткие минуты бодрствования, когда ребенок сыт, сух, когда его ничто не беспокоит. Эти минуты следует использовать, чтобы привлечь внимание младенца, постараться поймать его взгляд и удержать его на себе.

Несколько позже, на втором месяце жизни, можно попытаться привлечь взгляд ребенка к яркой игрушке, блестящему предмету, стремясь к тому, чтобы малыш хотя бы несколько секунд смотрел на предмет, попробовать повести взгляд ребенка за игрушкой вправо, влево.

Общаясь с ребенком, взрослый использует не только ласковую интонацию, но и вопросительную, шутливо-строгую и т. п. Важно вызвать у ребенка ответную эмоциональную реакцию, которая свидетельствовала бы о том, что ребенок становится все более активным в общении со взрослым.

На третьем месяце жизни общение взрослого с младенцем начинает опосредоваться предметами. Над коляской и кроваткой подвешиваются игрушки, которые привлекают внимание ребенка. Малыша приучают следить за погремушкой: для этого фиксируют взор ребенка на игрушке, а затем побуждают его прослеживать взглядом за двигающейся погремушкой. Следует чередовать беззвучный показ погремушки с озвученным. В некоторых случаях целесообразно начинать с беззвучного показа, а затем, переместив погремушку вправо или влево, погреметь ею. Спустя некоторое время (через несколько дней) можно попробовать первоначально издать звук справа или слева, а затем, после того как ребенок сделает попытку найти источник звука, показать ему погремушку. Такие упражнения можно проводить с детьми, у которых есть безусловная реакция на звук погремушки без аппарата (даже на самом маленьком расстоянии от ушка), либо если малыш слухо-протезирован двумя аппаратами заушного типа. Так же используются и другие звучащие игрушки (барабан, бубен, гармошка и т. п.). Такие упражнения служат цели подготовить ребенка к формированию навыка реагирования на звук: вызвать поворот глаз, а затем и головы в сторону источника звука.

Основное достижение ребенка в этот период — появление комплекса оживления, который выражается в улыбке при виде говорящего лица. Сначала ее вызвать трудно: нужно длительно разговаривать с ребенком, дождаться сосредоточения на лице взрослого, на фоне которого раза два очень быстро пробегает слабо выраженная улыбка. В дальнейшем улыбка на говорящее лицо легче вызывается и дольше держится. Почти одновременно с улыбкой у ребенка появляется первая спокойная голосовая реакция. Она возникает, так же как и улыбка на говорящее лицо, в ответ на длительный разговор или протяжное произнесение гласных над лицом ребенка. При этом малыш обычно начинает произносить звуки не во время разговора взрослого, а в паузах. Вначале при разговоре у малыша появляется улыбка, а уже потом он издает звуки. В дальнейшем возникает новый элемент — движения: быстрое вскидывание обеих рук, а также перебирание ногами, попеременное или одновременное сгибание ног. При благоприятном развитии ребенка с четвертого месяца комплекс оживления постепенно сменяется дифференцированными реакциями: или хватанием, или гулением, или улыбкой.

В комплексе оживления присутствуют все те элементы, из которых в дальнейшем будут формироваться дифференцированные двигательные механизмы, речь, хватание и т. д. Значение комплекса оживления для развития речи состоит в том, что систематическая его активизация всякий раз вызывает голосовые реакции ребенка.

Голосовые реакции к трем месяцам становятся разнообразными: ребенок громко смеется, произносит звуки, похожие на а, иногда певучие, высокие. Задача взрослого на этом этапе — побуждать ребенка к голосовым реакциям, вызывать у него положительное эмоциональное состояние. Таким образом, в первые три месяца жизни ребенок нуждается лишь в доброжелательном внимании взрослого. Ведущим мотивом общения является личностный мотив. Внимание ребенка направлено в основном на взрослого, ухаживающего за ним. Взрослый осуществляет комплексное воздействие на зрение, осязание, слух ребенка. Среди звуковых раздражителей самым главным для малыша является человеческий голос, который ассоциируется у него с ласковыми руками матери, атмосферой добра, уюта и защищенности. Трудными и ответственными в воспитании ребенка являются первый и второй месяцы жизни, когда надо вызвать у него положительные эмоции и сформировать потребность в общении со взрослым. С третьего месяца возможности воспитания возрастают, так как ребенок уже сам заинтересован в общении со взрослыми. В связи с этим Г. Л. Розенгард-Пупко отмечала, что в результате развития эмоциональных взаимоотношений между ребенком и взрослым ребенок становится доступным его влиянию. Благодаря этому можно формировать у ребенка новые потребности и интересы, развивать его эмоциональную жизнь, восприятие, память, движения и действия. Здесь зарождаются также основные условия для развития речи.

Требования к взрослому:

§ разговаривайте с ребенком в процессе ухода за ним: при пеленании, кормлении, подготовке к купанию и т. п.;

§ сосредоточивайте взор ребенка на своем лице, беседуйте с ним, когда он находится в состоянии спокойного бодрствования, используя разнообразные интонации;

§ побуждайте ребенка к поиску взглядом разговаривающего с ним взрослого; расположите кроватку в комнате таким образом, чтобы можно было подойти к ней справа и слева;

§ побуждайте малыша прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами: погремушкой, барабаном и т. п., подготавливайте его к формированию навыка определения источника звука.

3—6 месяцев. Трехмесячный ребенок живо реагирует на лица близких и посторонних людей, отвечая первым радостной улыбкой, общим оживлением, а вторым — нахмуренным пристальным взглядом, иногда плачем. В этот период ребенок становится способным различать звуки, развиваются его голосовые реакции. Приблизительно к трем месяцам появляются гортанные звуки, чуть позднее и певучее гуление (гласные), в 5—6 месяцев отдельные слоги типа ба, па, ма. Важной задачей в этот период является стимулирование голосовых реакций, способствующих развитию артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения. Голосовые реакции возникают в различных ситуациях: в общении со взрослым, во время выполнения действий с игрушками, в моменты двигательной активности.

Ухаживая за ребенком, к нему обращаются по имени, реагируют на все голосовые реакции, подкрепляют их, т. е. произносят вслед за ребенком его же звуки, а также предлагают новые звуки и звукосочетания, в основном гласные, произнося их в разном темпе и с разной интонацией. Если ребенок в данный момент без аппарата, то, общаясь с ним, следует говорить голосом разговорной громкости поочередно то на правое, то на левое ухо, приближаясь непосредственно к ушной раковине, а затем и таким образом, чтобы малыш видел лицо говорящего. Ласковое, с улыбкой обращение к малышу способствует яркому проявлению положительных эмоций — смеха, голосовых реакций, оживленных движений.

Уже в этом возрасте необходимо организовать специальные занятия, направленные на то, чтобы поддерживать у ребенка радостное состояние, вызывать ответные звуки, побуждать отыскивать взором разговаривающего с ним взрослого. Занятия рекомендуется проводить во вторую половину бодрствования, через 40— 60 мин после пробуждения.

Занятия продолжительностью 3—6 мин проводятся ежедневно, 4 раза в день. На каждом занятии следует чередовать несколько приемов воздействия, делая между ними паузу по 30 с. Пауза дает возможность ребенку произнести звуки. Сначала необходим эмоциональный разговор с малышом, затем молчаливое присутствие взрослого в поле его зрения, которое сменяет демонстрация игрушки, и, наконец, завершает занятие эмоциональное общение. Как на занятиях, так и во время ухода за ребенком ставятся задачи обеспечения эмоционально-положительного состояния малыша, развития у него слухового и зрительного сосредоточения, способности подражания звукам.

На четвертом месяце жизни возникает общение между ребенком и взрослым посредством речевых звуков.

Как отмечалось выше, на третьем месяце жизни ребенок реагирует на разговор с ним взрослого смехом, голосом, движением рук и ног. Важно знать, что в это время голосовые реакции слышащих детей и детей с нарушенным слухом одинаковы: это короткий вскрик, тихие протяжные гласные, похожие на звук з, горловые звуки. Возникновение таких звуков носит физиологический характер и не зависит от слуха ребенка.

Начиная с четвертого месяца жизни слух приобретает ведущее значение для дальнейшего развития голосовых реакций. С этого возраста они развиваются на основе подражания, которое требует в первую очередь прислушивания к голосу взрослого и произнесения ребенком звуков под контролем слухового восприятия. Поэтому крайне важно обеспечить малышу возможность для восприятия звуков речи посредством слухового аппарата или простого приближения к уху ребенка. В этом случае, если произносить звуки из «репертуара» ребенка тем же тоном, то в ответ он в состоянии их повторить. Меняя звуки, например а_ на р_, можно вызвать такие же изменения звуков ребенка. Переход от одних звуков к другим происходит после маленькой паузы. Ребенок произносит звуки, повторяя их многократно. Появление у ребенка с нарушенным слухом возможности повторить те или иные звуки и слоги за взрослым является огромным достижением. Оно знаменует возникновение нового этапа в развитии речи глухого и слабослышащего малыша — переход от гуления к лепету. Этого не происходит у детей со значительным снижением слуха без специального педагогического воздействия.

Дальнейшее развитие общения посредством речевых звуков проявляется в том, что ребенок не только отвечает звуками на «разговор» с ним взрослого, но и сам, по своей инициативе, затевает «разговор» со взрослым. Наряду с этим ребенок начинает произносить звуки и вне ситуации общения. Но это может возникнуть лишь как результат постоянного общения ребенка со взрослым. Каждое взаимодействие младенца и взрослого оставляет после себя след. Ребенок сохраняет некоторое время хорошее, приподнятое настроение и продолжает гулить. Это приводит к тому, что произнесение звуков становится самостоятельной деятельностью ребенка.

Отсюда понятно, почему важно систематически вызывать и поддерживать у детей эмоционально-положительное состояние. «Разговор» с ребенком необходимо проводить с большим эмоциональным подъемом в игровой форме: много раз повторять его имя, произносить короткие рифмованные строки, всякий раз меняя интонацию и громкость голоса, темп произнесения звукосочетаний или слов.

Для развития подражания речевым звукам надо обязательно находиться в поле зрения ребенка. Он должен не только слышать звуки и слова, но и видеть лицо взрослого. В момент разговора ребенок внимательно следит за движениями рта говорящего и сам шевелит губами, стараясь как бы воспроизвести увиденные движения и услышанные звуки. Сначала появляется подражание звукам, уже имеющимся у него в запасе. Поэтому в общение в первую очередь следует включать те комплексы звуков, которые ребенок уже может произнести. Порядок звуков надо периодически менять, постепенно добавляя новые. Произносить звуки следует размеренно, чередуя их с моментами молчания. Во время пауз ребенку предоставляется возможность отреагировать, т. е. проявить активность в произнесении звуков. Ожидая услышать их, ребенок сначала молчит, а затем начинает «говорить».

На пятом и шестом месяцах жизни в общем нервно-психическом развитии малыша происходят существенные изменения. Прежде всего, из состава комплекса оживления выделяются движения и звуковые реакции. Если систематическая работа с ребенком начата рано, то к 5—6 месяцам движения и звуковые реакции становятся средствами для выражения своих желаний. Они сигнализируют о том, что ребенок голоден, заставляют взрослого обратить внимание на малыша, приблизиться к нему.

При приближении взрослого, видя его или слыша его голос, ребенок начинает лепетать, пытается подползти к нему, старается схватить его за лицо, за волосы. Звуки становятся для ребенка инициативной формой общения со взрослыми и средством выражения своих желаний.

На основании прежнего опыта малыш узнает людей, предметы и начинает дифференцирование на них реагировать. Он также различает мимику и голос взрослого, некоторые его движения и действия. Все это является основой для возникновения у ребенка понимания речи.

При благоприятных условиях развития и воспитания ребенок к 6 месяцам обладает хорошим эмоциональным тонусом, он активен, интересуется окружающим, его движения и действия становятся до некоторой степени организованными.

Совершенно иной тип поведения проявляет шестимесячный ребенок, с которым мало общались и у которого не развиты характерные для данного возраста умения, потребности, интересы, в том числе потребность в общении со взрослым. Такие дети отстают в нервно-психическом развитии, прежде всего в развитии эмоционально-волевой сферы, их поведение однообразно и сводится к нескольким повторяющимся изо дня в день движениям. С такими детьми трудно организовать общение, от них невозможно добиться улыбки, смеха и звуков. У некоторых из них возникает отрицательное отношение ко взрослому и общение с ним вместо улыбки и радости вызывает плач. Несмотря на то что основная деятельность таких детей заключается в смотрении, у них мало развито зрительное восприятие: глаза бесцельно устремлены вдаль либо блуждают по сторонам. Они не стараются увидеть лицо взрослого или предмет, так как у них нет интереса к окружающему. Дети мало двигаются и не прилагают никаких усилий, чтобы достичь чего-либо. Они поглощены рассматриванием своего тела, особенно рук, вокруг себя ничего не замечают.

Требования к взрослому:

§ организуйте разнообразное эмоциональное общение с ребенком во все время его активного бодрствования: в игровой ситуации прячьтесь от ребенка и неожиданно появляйтесь, предлагайте разные игрушки, чтобы ребенок брал их рукой, следите, чтобы он занимался подвешенными игрушками, учите поворачиваться на живот, на спину, ползать;

§ проводите специальные занятия по 3—6 мин, направленные на то, чтобы вызвать у ребенка ответные звуки, желание найти разговаривающего с ним взрослого;

§ поддерживайте возникающую у ребенка потребность быть «собеседником», не оставляйте без внимания обращенные к вам призывы ребенка.

Второе полугодие жизни. Со второго полугодия возникает новый тип общения между взрослым и ребенком — общение на основе понимания речи взрослого при ознакомлении малыша с окружающим миром и овладении предметными действиями. При эмоциональном общении ребенок как бы имитирует обращение взрослого, «заражается» его эмоциональным состоянием: отвечает взглядом на взгляд, смехом на смех, звуками на звуки и т. д. При общении на основе понимания взрослый ожидает от ребенка выполнения какого-либо движения, действия или, наоборот, его прекращения.

Понимание речи является одним из важнейших этапов в развитии детской речи. В нашей речи всегда существует несоответствие между пассивным и активным словарем — понимаемый словарь гораздо более обширен, чем используемый в активной речи. В раннем детстве этот разрыв особенно велик. На первом году жизни ребенок не может дать словесный ответ, его ответ выражается в каком-либо движении или действии.

Понимание речи развивается прежде всего в процессе кормления, купания, укладывания спать и т. д. В это время взрослый привлекает малыша к совместной деятельности. Совместными должны быть рассматривание предметов, процесс выполнения действий, наблюдение за происходящим. Например, во время одевания следует называть части тела малыша, предметы одежды и одновременно активизировать восприятие, направляя внимание ребенка на называемый объект или действие.

Следует иметь в виду, что понимание слов, обознающих действия, происходит не сразу. Необходимо систематическое речевое общение, прежде чем ребенок начнет понимать названия действий и выполнять их.

Для того чтобы научить малыша понимать названия предметов, следует вызывать у него движения в их сторону. Это может быть поворот глаз вслед за глазами взрослого в направлении предмета, движение глаз и руки вслед указательному движению взрослого.

Организация общения с неслышащим малышом имеет определенную специфику. В первую очередь необходимо создать условия, при которых ребенок не только может услышать обращенную к нему речь, но и увидит движения губ при произнесении. При этом звуковой и зрительный образы слова могут восприниматься одновременно (при пользовании индивидуальными слуховыми аппаратами) или последовательно: сначала слово произносится на ухо, а затем внимание ребенка привлекается к лицу говорящего (или наоборот). Например, каждый раз, одевая ребенка, взрослый берет рубашечку, дает ее малышу. Пока он изучает ее, т. е. размахивает ею, мнет, тянет в рот, взрослый повторяет ему на ушко или в аппарат: «Рубашка; это рубашка. Где рубашка? Вот рубашка». Затем берет рубашку в свои руки и подносит к себе так, чтобы взгляд ребенка, следящего за предметом, остановился на его лице. В этот момент взрослый повторяет 2—3 раза слово рубашка. После этого, одевая ребенка, взрослый вновь приговаривает: «Рубашка, наденем рубашку, вот рубашка». Следует отметить, что слуховое и зрительное восприятия слова одинаково важны как для 42 понимания речи, так и для ее самостоятельного воспроизведения в дальнейшем.

Второй особенностью организации общения с неслышащим малышом является необходимость четкого отбора речевого материала, адресованного ребенку. Обычно мать в процессе ухода за ребенком обрушивает на него целый поток слов: «Сейчас умоемся, вымоем ручки, личико, будем чистые, красивые. Вот водичка. Водичка-водичка, умой мое личико» и т. д. Если слышащий малыш при этом способен вычленить и усвоить слова ручки, личико, водичка, то ребенок, страдающий снижением слуха, этого сделать не может. Поэтому, ухаживая за ребенком, организуя занятия, взрослый должен представлять, понимание какого именно слова он формирует в той или иной ситуации, при выполнении того или иного режимного момента.

При правильной организации жизнь младенца строго регламентирована. Ежедневно он просыпается, ест, гуляет в одно и то же время. В связи с этим в определенное время его одевают, умывают. В течение дня должно быть выделено специальное время для проведения совместных со взрослым игр-занятий. Таким образом, весь день малыша складывается из последовательно сменяющихся, повторяющихся изо дня в день ситуаций, которые характеризуются одними и теми же условиями, временем и местом проведения. При строгом выполнении режима ребенок в том или ином месте в определенное время ожидает конкретное событие: принятие пищи, прогулку и т. д. Таким же признаком ситуации, как время и место, для малыша должно стать слово. Первоначальное число слов, связанных для ребенка с той или иной ситуацией, очень мало, всего 2—4. Причем понимание этих слов формируется применительно к конкретной ситуации и в другие, как правило, не переносится. Так, например, при умывании ребенка знакомят со словом вода. Зайдя с малышом в ванную комнату (или, при ее отсутствии, к тому месту, где ребенка умывают), взрослый включает воду, привлекает внимание малыша к струе, мочит его ручки, плещет водой, одновременно повторяя: «Вода. Вот вода. Где вода? Вот вода»... Затем воду выключают и следует вопрос: «Где вода? — Нет!» Включают ее снова: «Вот вода!» Такие беседы можно проводить как до, так и после умывания. При этом ребенок должен воспринимать слово и на слух, и зрительно — видя лицо говорящего. Такая ситуация повторяется многократно каждый день. Через некоторое время, месяц или больше, в ответ на вопрос «Где вода?» малыш посмотрит на кран или покажет ручкой. Такая реакция ребенка свидетельствует о том, что слово в данной ситуации усвоено. Это является сигналом к тому, что ребенка пора знакомить со словом вода в других ситуациях: купая в ванночке, наливая воду в чашку, в чайник, показывая лужу и т. д. Во время умывания малыша постепенно начинают знакомить с другими словами, характеризующими эту ситуацию: мыло, полотенце, умываться и т. д. Аналогичным образом в других ежедневно повторяющихся ситуациях малыша знакомят с такими словами:

§ при пробуждении: привет (слово сопровождается естественным жестом), имя ребенка, мама;

§ во время туалета: а-а (горшок);

§ во время одевания: рука, нога, живот, попа, штаны, рубашка;

§ во время кормления: ам-ам, каша, молоко, ложка, название любимой еды;

§ при сборах на прогулку: шапка, коляска (санки), название игрушки, которую обычно берут с собой гулять, пойдем гулять.

Понимание многих слов формируется во всех ситуациях, при каждом подходящем случае, например: вот..., там..., где..., нет (в смысле отсутствует); хорошо, плохо, нельзя, можно, бо-бо (больно), упал (бах!), мама, папа, пока, дай, на и некоторые другие.

В процессе ухода за ребенком речь должна не просто сопровождать действие, а стать необходимым его звеном. Слово только тогда воспринимается ребенком, когда оно побуждает к действию, регулирует его. Ухаживая за малышом, взрослый проделывает много разнообразных действий и привлекает разнообразные предметы. Если говорить малышу о действиях и называть предметы, которые при этом употребляются, то ребенок начинает ориентироваться и в предметах, и в действиях. Можно также формировать у него некоторые самостоятельные умения и развивать понимание слов, обозначающих соответствующие предметы и действия.

Во втором полугодии жизни ребенок становится весьма активным, благодаря ползанию расширяется сфера его возможностей. Он может сам добраться до привлекшего его внимание предмета, передвигаясь на руках и коленках, на животе, иногда кувыркаясь, перекатываясь с боку на бок. Ползунка все привлекает, он ко всему устремляется, всем хочет овладеть. Здесь взрослый должен общаться с ребенком как по поводу всех предметов, которые привлекают ребенка, так и по поводу действий с ними.

Общаясь с ребенком первого полугодия жизни, мать склоняется к нему, улыбается, произносит разнообразные звуки. Ребенок в ответ радостно смеется, гулит, двигает ручками и ножками. Общение с ползунком происходит уже по-другому. Можно поманить ребенка, позвать его: «Иди, иди ко мне!» — и ребенок, весь просияв, подползает к матери и, уцепившись за ее подол, поднимается. Мать берет ребенка на руки, говорит: «Привет!»

Малыш ползет к предмету, заинтересовавшему его, пытается его достать рукой, но не может. Весь его вид выражает стремление достать желаемое. Взрослый подключается к деятельности ребенка: «Что ты хочешь? Это? Это? Попроси». Он кладет ладошку малыша на свою, вместе с ним делает естественный жест, сопровождая его словом дай!, после чего вручает ребенку желаемое. Иногда целесообразно запретить брать что-то. Слово нельзя сопровождается соответствующим выражением лица и жестом.

После 6 месяцев ребенок не только отличает своих от чужих, но и среди своих отдает предпочтение одним перед другими. Это значит, что у ребенка уже можно развить понимание таких слов, как мама, папа, бабу ля и т. п.

Ребенок рукой или с помощью какого-либо предмета сбрасывает игрушки на пол, следит, куда они закатились. В данном случае также имеются благоприятные условия для того, чтобы малыш мог связать воспринимаемый предмет и действия с предметом с их речевым обозначением: «Упал! Бах! Ай-я-яй! Шарик бах!»

Итак, мы описали, как взрослый формирует понимание речи ребенком в процессе ухода за ним и при его самостоятельной деятельности.

Большую роль в становлении речи играют и специально организованные занятия, которые должны проводиться ежедневно в течение 3—5 мин. В первом полугодии второго года жизни продолжительность этих занятий возрастает до 8—10 мин, но даже ко второму году не превышает 12 мин. Речевое содержание занятий, направленных на физическое и сенсорное воспитание, развитие остаточного слуха, раскрывается в главах, посвященных этим разделам работы с детьми. Здесь же остановимся на содержании и методике занятий, направленных непосредственно на развитие речи ребенка.

Первоначально в возрасте 6—7 месяцев ребенка учат следить за исчезнувшим предметом или лицом. Малыш продолжает смотреть на то место, где был предмет. Появление его вызывает у ребенка радость, ликование, иногда маленький испуг. В этот момент нужно назвать предмет, чтобы ребенок мог связать предмет со словом, его обозначающим. Долгое время игрушки обозначаются звукоподражательными словами (ав-ав-ав — собачка, прру — лошадка, мяу — кошка, му — корова, пи-пи-пи — птичка и т. п.), некоторые— лепетными словами (ляля— кукла, утя— утка), наконец, часть игрушек называется полными словами (мяч, мишка, зайка, слон и т. п.).

Можно привлечь внимание ребенка к игрушке, предмету, называя их и одновременно направляя на них свой взгляд. Ребенок следит глазами за взором взрослого и с большим интересом смотрит на предмет. При этом надо менять местонахождение предмета и тем самым вызывать различные поисковые движения. Ребенка в возрасте 10—11 месяцев можно приучить смотреть в направлении указательного жеста взрослого, который сопровождается называнием предмета. Направляя взгляд на предмет, можно заинтересовать ребенка игрушкой, находящейся вблизи, а указательный жест привлекает внимание малыша к отдаленному предмету и, таким образом, расширяет возможности его познания окружающего мира. Это позволяет увеличивать число слов-названий, с которыми знакомится ребенок. В 11 —12 месяцев малыша можно заинтересовать действием, производимым с игрушкой. Организуется игра, в процессе которой взрослый демонстрирует действия с тем или иным предметом. Например, можно показать, как лает собачка, а кто-то другой при этом изображает испуг. Затем, произнося ав-ав-ав, ребенка побуждают к действию с собачкой. Испуг, который в ответ демонстрирует взрослый, вызывает у малыша смех, стимулирует его к повторению действия. Показывая, как едет машинка, взрослый произносит у__, учит ребенка везти машинку, нагружать ее кубиками, сажать и везти куклу. В момент совершения действия ребенком взрослый произносит у__.

С 10-месячного возраста можно приучить ребенка по требованию взрослого выбирать предмет из целого ряда других (дай лялю, дай прр).

Формирование понимания названий действий отличается своеобразием.

Ребенок овладевает действиями уже в первом полугодии жизни. Развитие предметных действий начинается с хватания. При этом действия ребенка с предметом очень однообразны. Он трясет, стучит, сбрасывает игрушки на пол, ударяет рукой по дну манежа, царапает, рвет. Формировать у ребенка понимание названий таких действий сложно прежде всего из-за их малочисленности. Кроме того, ребенок производит эти действия механически и не смотрит на свои руки, поэтому трудно обратить его внимание на произносимое слово. Следовательно, надо обучать ребенка новым действиям на основе показа и при помощи слов. Одним из таких действий может быть игра в ладушки. Показывая ребенку соответствующее действие, надо руководить руками ребенка, двигать ими, расправляя его кулачки, и при этом говорить: «Ладушки, ладушки, где были? У бабушки» и т. д.

Формирование у ребенка первого года жизни понимания названий предметных действий (возьми, достань, дай) затруднено из-за того, что некоторыми из них ребенок овладевает с трудом. Например, снимая кольца с пирамиды, ребенок не делает этого более двух раз, так как обе руки у него уже заняты; вкладывая что-то в сосуд, малыш не выпускает этого из рук, тут же вынимает. Главное препятствие в обучении ребенка таким действиям состоит в том, что он не может расстаться с предметом. Это обстоятельство мешает научить ребенка давать предмет. Вопрос о размыкании ладони, выпускании из нее игрушки на данном этапе развития так же важен, как и вопрос о хватании в более раннем возрасте.

Таким образом, при обучении ребенка новым предметным действиям и их названиям главной задачей является научить его выпускать предмет из рук. С этой целью, размыкая над каким-либо сосудом (чашкой) руку ребенка с зажатым в ней небольшим предметом, взрослый произносит бах! За 10—15 дней малыш научается на слово бах опускать игрушку в чашку. Затем ребенка обучают давать предмет на слово дай, сопровождаемое соответствующим жестом.

Несколько позже, ко второму полугодию второго года жизни, в процессе повседневного общения и в ходе специальных занятий у ребенка формируется понимание таких предметных действий, как положи, возьми, надень (кольцо пирамиды) и т. д.

На рубеже между первым и вторым годами ребенок делает первые шаги. Деятельность малыша с предметами тоже усложняется и совершенствуется. Он начинает самостоятельно есть, активно участвует в раздевании и одевании. Его можно научить играть с куклой и мишкой — кормить их, укладывать спать, убаюкивать, умывать и т. д. Ребенок уже умеет подражать всем этим действиям. Он связывает действия с обозначающими их словами.

Малыш начинает интересоваться картинкой, он может соотнести картинку с игрушкой, реальным предметом или животным. Кроме того, малыш в состоянии отвечать в форме движений и действий. В этом возрасте ребенок способен выполнить ряд несложных поручений — выбрать названный предмет из нескольких других и принести его, взять предмет у одного человека и передать другому и т. п. Такие задания развивают понимание речи и способность дифференцировать предметы и их изображения, запоминать названия.

К году ребенок еще не умеет обобщать в слове предметы, отличающиеся друг от друга по одному признаку — размеру, материалу и т. п. Например, он называет конкретную собачку ав-ав, но затрудняется, когда ему показывают другую, большую по величине. Зная название пластмассовой игрушки, ребенок не показывает на такую же матерчатую или деревянную. То же самое относится к реальным предметам и к изображенным на картинке.

При проведении занятий по развитию речи следует предоставлять малышу разнообразные по величине, материалу, цвету и т. п. однородные предметы и учить их группировать: в одном месте собрать всех собачек, в другом — разнообразные машинки и т. п.

В течение длительного времени ребенок реагирует на называемые предметы только тогда, когда они находятся в поле его зрения. Малыш быстро находит и дает взрослому по его просьбе игрушку, которая находится перед ним, но никак не реагирует, если этой игрушки нет рядом. Лишь в результате длительных упражнений после 1,5 лет малыш отвечает на просьбу словом и жестом нет\ или идет искать игрушку в другое место.

На втором году жизни у малыша формируется понимание названий качеств предметов и явлений: большой, маленький, хороший, плохой и т. д.

При благоприятных условиях развития и интенсивной коррекционно-педагогической работе к 2 годам общение ребенка со взрослым строится на основе понимания речи. Ребенок понимает речь взрослого, которая относится к предметам и действиям, входящим в круг его жизненных интересов. Взрослый может с помощью речи управлять поведением ребенка. Однако речевое общение предполагает не только понимание речи, но и самостоятельное ее продуцирование. Если ребенок понимает речь, то взрослый может вступать с ним в речевое общение, но это общение остается односторонним: ребенок не отвечает словом и тем более не может вступить в разговор со взрослым. Все взаимоотношения ребенка со взрослым осуществляются при помощи взглядов, естественных жестов, действий, голосовых реакций.

Формирование самостоятельной речи у ребенка с нарушенным слухом протекает значительно труднее, чем понимаемой речи. Это связано с тем, что в основе развития произношения лежат слуховое восприятие, подражание речи взрослого и слуховой контроль за собственными голосовыми реакциями.

Описанная выше система работы может быть реализована в полной мере в том случае, если снижение слуха замечено в первые 3 месяца жизни. Что же делать, когда снижение слуха выявляется в 6—10 месяцев либо тогда, когда ребенок по той или иной причине теряет слух на первом или втором году жизни?

Если снижение слуха обнаруживается до достижения ребенком 6 месяцев, то система работы остается такой, как она описана выше. Разница заключается в том, что занятия, рекомендуемые для детей в возрасте от рождения до 3 месяцев, включаются в работу с ребенком первого полугодия жизни.

Если же коррекционные занятия начинаются во втором полугодии жизни, то в этом случае работа по развитию речи ведется в соответствии с требованиями, предъявляемыми к занятиям с ребенком второго полугодия жизни. Кроме того, необходимо проводить и те упражнения, которые предлагаются в первом полугодии жизни, но с учетом возросших возможностей ребенка.

Подводя итог описанию работы по развитию речи с неслышащим ребенком первого года жизни, важно подчеркнуть, что своевременно начатая коррекция дефекта позволяет ребенку к году начать понимать речь и активно использовать речевые средства общения. Малыш может называть лепетно некоторые предметы и действия, речевое общение со взрослыми для него совершенно естественно, именно поэтому он мало чем отличается от слышащего сверстника.

Совсем иную картину мы наблюдаем в том случае, когда коррекционная работа начинается на втором-третьем году жизни. Ребенок не владеет устной речью: не понимает речь и не говорит. В процессе общения он использует отдельные голосовые реакции, как правило, однообразные и монотонные. Это резко отличает его от слышащих детей данного возраста. Вместе с тем ребенок достиг того возраста, когда он может активно включаться в совместные действия со взрослыми, ему уже доступны разнообразные действия с предметами и игрушками. Поэтому подходы к развитию речи ребенка старше года иные, нежели к формированию речи младенца.

Развитие речи ребенка при начале коррекционной работы на втором-третьем году жизни. Формирование речи неслышащего ребенка данного возраста, так же как и младенца, осуществляется в ходе повседневного общения и на специальных занятиях.

Общение с малышом в первую очередь связано с уходом за ним и организацией его деятельности: подъем, кормление, одевание, игра и т. п. В этих постоянно повторяющихся ситуациях у ребенка появляется понимание речи.

Говорить с неслышащим малышом нужно так же, как и со слышащим. Ребенок постоянно как бы «купается» в речи. Сама речь должна быть естественной, нормального темпа, без утрированной артикуляции звуков, разговорной громкости. Важно, чтобы все, что говорит взрослый, произносилось эмоционально, с использованием естественных жестов и интонации.

Для успешного формирования речи в начале обучения в речевом общении нужно использовать только определенные слова и фразы. Ребенка и окружающие предметы называют одинаково, одним словом, например Алеша (а не Леша, Лешенька...), стул (а не стульчик). По мере овладения речью ребенок узнает уменьшительно-ласкательные и другие названия предметов.

В той или иной ситуации общения слова и фразы вначале произносятся в одной и той же последовательности (по возможности). Например, во время кормления: «Будем кушать (есть). Сядь. Где тарелка? Вот тарелка, тарелка. Где ложка? Вот ложка, ложка. Возьми ложку. Ешь (кушай). Алеша ест — ам-ам». Если каждое кормление сопровождается одним и тем же речевым материалом, который произносится в постоянной последовательности, то уже через 2—3 недели на вопросы взрослого, заданные последовательно: «Где тарелка? Где ложка?» — ребенок начнет показывать соответствующие предметы. При обращении к нему: «Сядь» — малыш сядет на стул, сможет показать себе на рот и произнести «ам-ам». Это еще не значит, что он усвоил эти слова, он усвоил пока лишь последовательность их предъявления. После этого взрослый меняет последовательность слов. Подведя ребенка к столу, он спрашивает: «Где ложка?», а потом: «Сядь» и т. п. Когда малыш начнет узнавать слова, предъявляемые в разной последовательности, то в эту речевую ситуацию следует:

а) добавить новые слова хлеб, молоко (при этом вновь вначале должна быть постоянная последовательность, а затем разная);

б) научить выполнять инструкцию сядь в других ситуациях, показывать ложку и тарелку при кормлении куклы, мишки, обозначать действия, производимые с ними, лепетным словом ам-ам.

В процессе общения каждое слово (фраза) повторяется, как правило, три раза: вначале так, чтобы ребенок мог слушать и видеть губы говорящего, затем так, чтобы он мог услышать сказанное, и, наконец, вновь повторить слово (фразу) для того, чтобы малыш и увидел, и услышал. Многократные произнесения одного и того же слова должны быть мотивационно оправданы для ребенка, а не превращаться в бессмысленное и навязчивое повторение. В связи с этим речь должна быть всегда связана либо с деятельностью ребенка, либо с деятельностью взрослого, так или иначе воздействующего на малыша. Например, во время игры с паровозиком малыш везет игрушку, взрослый в это время, показывая на паровозик, произносит у__ то в лицо малышу, то в аппарат (или на ухо). Если малыш ест, взрослый называет еду суп: «Это суп. Ешь суп» и т. п. Во время прогулки малыш увидел собаку или машину, заинтересован этим, внимательно рассматривает. Взрослый называет то, на что обратил внимание ребенок: ав-ав-ав, би-би, там ав-ав-ав, ав-ав-ав убежала, нет ав-ав, ай-я-яй! и т. д.

Ребенка постоянно побуждают к совместному со взрослым проговариванию слов и фраз. Следует поддерживать также всякую попытку малыша повторить за взрослым, самостоятельно назвать предмет. Можно попросить ребенка что-то сказать, но нельзя настаивать. Надо поступать по-другому: в первоначальный период занятий взрослый все время говорит не только за себя, но и за ребенка, за игрушку и т. п. Постепенно малыш начинает проговаривать слова вместе с ним и самостоятельно.

Помимо организации речевого общения с ребенком ежедневно проводятся и специальные занятия по развитию речи. В ходе занятий в игровой форме малыша знакомят со звукоподражательными названиями игрушек и животных, с лепетными и полными словами, обозначающими наиболее часто встречающиеся предметы и явления, а позже — и с фразами. В первую очередь малыш усваивает звукоподражательные названия игрушек.

Вначале ребенку предъявляют одно звукоподражание, например ав-ав-ав. В комнате в определенном месте стоит игрушечная собачка, которую взрослый берет и показывает, как лает собака, затем путает ею кого-то из взрослых. При этом звукоподражание произносится и так, чтобы ребенок видел губы говорящего, и так, чтобы он воспринимал его только на слух. Собака дается малышу для игры, и взрослый организует игровые действия с ней (гладит, лает, пугая взрослых и игрушки, катает на машине и т. п.), постоянно называя ее ав-ав-ав. Затем собаку ставят на место. Через некоторое время, подведя ребенка к месту, с которого хорошо видна собачка, взрослый спрашивает: «Где ав-ав-ав?» Если малыш сам не потянется к игрушке, взрослый показывает ее, вновь произносит ав-ав-ав и дает собачку ребенку, а затем организует игру, вновь и вновь повторяя звукоподражание. Таким образом занимаются с ребенком несколько дней. При этом каждый раз на том же месте появляется новая собачка. Играть нужно так, чтобы малышу было интересно, чтобы он с удовольствием брал игрушку.

Через несколько дней, не подводя ребенка к тому месту, где обычно стоит собачка, взрослый спрашивает: «Где ав-ав-ав?» Если ребенок посмотрит в нужную сторону, а еще лучше возьмет собачку — это первая большая победа. Если же этого не происходит, нужно подвести малыша к привычному месту и вновь спросить: «Где ав-ав-ав?», показать собаку, поиграть с ней, постоянно называя, и снова предложить малышу найти собачку. Через некоторое время ребенок справится с этой задачей.

Напомним, что звукоподражание многократно повторяется при слухозрительном восприятии (когда малыш слушает и видит губы говорящего) и только на слух (когда малыш не видит лица говорящего). Каждый раз, произнося звукоподражание, взрослый побуждает ребенка повторить его. При этом поддерживается всякая попытка к называнию: шевеление губами, открывание и закрывание рта без голоса, произнесение а-а-а, ап-ап-ап, ма-ма-ма и т. п. Взрослый может подставить малышу свое ухо. Пройдет время, и ребенок начнет называть игрушку, при этом его произношение постепенно будет становиться все более и более точным.

Когда малыш станет узнавать звукоподражание ав-ав-ав и соотносить его с игрушкой, находящейся в определенном месте, следует в комнате поставить еще несколько собачек: на полу, в шкафу, на полке, на столе. Взрослый спрашивает: «Где ав-ав-ав?» Ребенок бежит к привычному месту за собачкой, играет с ней. А затем мама или папа, подводя малыша к другому месту, где стоит еще одна игрушка, вновь спрашивает: «Где ав-ав-ав?» Если малыш сам не найдет новую игрушку, то взрослый показывает ее, называет. Ребенок и мама играют с двумя собачками, а затем ставят их на место. Такое упражнение проводится несколько раз в день до тех пор, пока ребенок не научится искать игрушки в разных местах комнаты.

Необходимо научить малыша узнавать собак на улице, на рисунках. Показывая картинки с. изображением разнообразных собачек — и настоящих, и игрушечных, и сидящих, и спящих и т. п., взрослый побуждает ребенка назвать их. Можно наклеить изображения собачек в альбом с тем, чтобы малыш их рассматривал самостоятельно. Полезно рисовать собачек на глазах малыша. Важно учить ребенка подражать действиям собаки. Взрослый в это время, показывая на ребенка, называет его ав-ав-ав.

Когда малыш усвоит это звукоподражание, можно переходить к следующему, например у__— паровоз, поезд, тележка, машинка. Работа организуется так же, как и с собачкой. Через несколько дней ребенку предлагают уже оба звукоподражания, побуждая его выбрать ту игрушку, которую называет взрослый.

Когда ребенок начнет соотносить звукоподражание у_ с соответствующими игрушками, можно организовать новую игру. На расстоянии примерно 1 м друг от друга ставят два стула. К одному прикрепляется картинка с изображением собаки, к другому — поезда. У взрослого в мешочке 3—4 разные собачки и 3—4 паровозика, машинки. Он достает первую игрушку, просит ребенка назвать ее, если ребенок молчит, называет ее сам и вместе с малышом кладет на стул с соответствующей картинкой. Затем достает следующую игрушку. Таким образом, в разной последовательности ребенку предлагается назвать игрушку и положить на стул с соответствующей картинкой и игрушками. После того как все игрушки разложены, взрослый по очереди их называет и просит убрать их обратно в мешочек. Когда игрушка оказывается в руках у малыша, взрослый вместе с ним еще раз ее называет; после того как игрушка исчезла в мешочке, с ней прощаются: пока (и естественный жест прощания).

Проводя подобные и любые другие игры и упражнения, ребенка знакомят с разнообразными звукоподражаниями. При этом необходимо учить малыша узнавать по звукоподражательному названию и игрушки, и реальных животных и предметы, и их изображения на рисунках, фотографиях, в аппликации, лепке, а также называть их самостоятельно. Следует подчеркнуть, что вначале взрослый поощряет всякую попытку ребенка назвать предмет, действие, выразить просьбу. При этом малыш говорит так, как у него получится. Постепенно в ходе целенаправленной работы произношение становится все более и более правильным.

Когда в речи малыша появятся звукоподражания, взрослый начинает знакомить его с лепетными и полными словами: биби — машина, бобо — больно, утя — утка, ляля — кукла, мама, папа, имя ребенка и т. п. Знакомство со словами проводится в процессе как повседневной деятельности, так и игровой. Например, для того чтобы ребенок усвоил слово ляля, взрослый по нескольку раз в день организует разнообразные игры с куклой: вместе с ребенком кормит и поит куклу, умывает ее, укладывает спать, пеленает, причесывает и т. п. В ходе игровых действий он постоянно называет куклу ляля, произнося слово так, чтобы ребенок мог слушать и видеть губы, а также только на слух. Необходимо использовать разных кукол, иначе малыш будет называть словом ляля только одну конкретную куклу. В ходе занятий ребенок постепенно овладевает и игровыми действиями, которые учится выполнять самостоятельно, и словом. В дальнейшем малыша учат узнавать кукол на картинках, в книжках, сделанных из пластилина и т. д., и самостоятельно называть их.

Аналогично проводится работа и с другими лепетными словами. Бибй — ребенка учат возить машину за веревочку, перевозить на ней игрушки, разнообразные грузы, провозить по дороге, под мостом; бобо — разыгрываются сюжеты, в которых игрушка падает и ушибается, ранит ногу, укалывается обо что-то острое, игрушке больно (бобд), затем ее лечат: дают лекарство, перевязывают, жалеют, после чего она выздоравливает. Такие сюжеты сначала разыгрывает взрослый, при целенаправленной работе они становятся доступны детям старше двух лет.

Знакомя малыша со словами, обозначающими его близких: мама, папа, его собственное имя, позже — бабу ля, дедуля, следует учить малыша узнавать себя и близких в зеркале, на фотографии и самостоятельно называть.

Когда ребенка учат узнавать слова — названия частей тела, то эти упражнения проводятся в игровой форме: моют игрушкам ноги, руки, глаза, вытирают их. Следует научить малыша показывать части тела у себя, у взрослых, у кукол, а также у животных (на игрушках и на картинках). Одевая и раздевая ребенка, взрослый знакомит его с названием одежды и обуви: штаны, рубашка, платье, шапка, туфли, сапоги. Знакомство с названиями предметов одежды и обуви проводится также и при игре с куклой. Ребенок также усваивает слова, обозначающие части комнаты и квартиры, предметы мебели: пол, окно, двери, кухня, туалет, ванная, стол, стул, шкаф, кровать.

В процессе приготовления пищи, кормления ребенка и «кормления» игрушек малыш знакомится с названиями наиболее часто употребляемых блюд: суп, каша, молоко, чай, яблоко, картошка, огурец и т. д. Важно научить узнавать овощи и фрукты не только в натуральном виде и на картинках, но и разрезанными — в супе, салате. Дети очень любят игры, в которых они должны узнать еду по вкусу, запаху. Для этого перед ребенком находятся, например, яблоко, огурец, помидор (натуральные или нарисованные). Взрослый говорит: «Закрой глаза» (если ребенок не понял, то мама или папа сами закрывают глаза и побуждают к этому ребенка). Малышу в рот кладут кусочек яблока или огурца, он ест, а потом берет с тарелки тот фрукт или овощ, который он ел, и показывает его, называя вместе со взрослым, а по возможности и самостоятельно.

В процессе занятий в речи ребенка появляются не только отдельные слова, но и короткие фразы. В первую очередь это фразы типа: дай у _ (ав-ав-ав); на, на пи-пи-пи (мяу); ляля там (тут, вот). Работа над, ними начинается сразу же, как только появились первые звукоподражания и слова. Она организуется так же, как описано выше. Только теперь взрослый в ходе игры просит ребенка дать тот или иной предмет и сказать: «На. На мяу», а также организует действия таким образом, чтобы малыш попросил игрушку, картинку. Взрослый часто «теряет» ту или иную игрушку, вещь и спрашивает: «Где ляля (ко-ко-ко, утя, платье и т. п.)?»

Когда у ребенка появятся первые слова, надо знакомить его с фразами, обозначающими простые действия: спит (бай-бай), упал (бах), ест и т. д. Организуется игра, например с куклой, в процессе которой ее укладывают спать (ляля спит — бай-бай) и т. д. Фраза повторяется многократно: и так, чтобы малыш видел губы говорящего и слышал, и только на слух. Ребенка учат узнавать эти действия, нарисованные на картинках, самостоятельно их называть, а также изображать. Например, спящего можно изобразить так: закрыть глаза, подложить ладошки под щеку. В процессе общения и при организации занятий по физическому, музыкальному и умственному воспитанию, изобразительной деятельности ребенок овладевает словами — оценками его деятельности: так, не так, хорошо, плохо, верно, красиво; словами, обозначающими величины предметов: большой, маленький. На этих занятиях создаются наиболее благоприятные условия для овладения глаголами повелительного наклонения: сядь, встань, иди, беги, построй, нарисуй, открой, надень (кольцо пирамиды) и т. д.

Во время прогулок организуются специальные занятия, направленные на ознакомление с природой. Ребенка учат узнавать и самостоятельно называть дождь — кап-кап, снег, солнышко, траву, цветы, оценивать погоду — холодно, тепло. Следует организовать наблюдения за животными (собака, кошка, корова, петух, курица, лошадь, птички)', обратить внимание на их движения и действия — идет, бежит, клюет, ест, лает, кусает и т. д.; на части тела, которые ребенок учится самостоятельно называть: голова, хвост, лапы.

Развитие речи ребенка на втором-третьем году занятий. Словарь понимаемой и самостоятельной речи ребенка, занятия с которым начаты на первом году жизни, и слабослышащего малыша с большими остатками слуха к 2,5—3 годам может быть достаточно богатым. Необходимо постоянно расширять словарь, связанный с той или иной тематикой, описанной выше. При этом предлагаются не только новые названия, но главное — расширяются представления ребенка о предметах и явлениях. Так, обучая малыша узнавать и называть продукты питания, в том числе овощи и фрукты, ему рассказывают, где они растут (на огороде, в саду), где их покупают (в магазине, на рынке). Ребенка учат узнавать свою одежду и обувь, а также мамину, папину, кукол и т. д., понимать и самостоятельно употреблять фразы типа: Мама купила кофту. У куклы красивое платье. Надень туфли. Где пальто? Чья шапка? Платье в шкафу. Шарф папин и т. д.

Продолжая наблюдения за животными, взрослый обращает внимание ребенка на то, где они живут (дома, в лесу и т. д.), показывает и называет некоторых птиц, обращает внимание на особенности их поведения: летают, садятся на деревья, землю, траву, клюют, на то, какие они издают звуки: ворона каркает, воробей чирикает и т. д. Взрослый учит малыша ухаживать за домашними животными, кормить их, поить.

Взрослый учит ребенка выделять наиболее яркие, характерные особенности животных и самостоятельно называть их: у коровы, козы — рога, у петуха — красивый гребешок, у зайца, кролика — длинные уши, короткий хвост, у медведя — маленькие уши и нет хвоста; показывает, как клюет петух, какие звуки издают кошка, собака и т. п.

Знакомя малыша с сезонными изменениями в природе, взрослый обращает его внимание на то, что зимой лежит снег, нет травы, цветов, деревья голые; весной появляются листочки и трава; летом их много, они зеленые, везде много цветов, в лесу — ягоды, грибы; осенью все желтеет, листья опадают. Взрослый учит малыша понимать, а постепенно и самостоятельно употреблять фразы типа: Дерево растет там. Тут большое дерево. Вот цветы, цветы красивые. Листья желтые. Нет листьев зимой.

Расширяя представления ребенка об улице, его учат правилам поведения. Взрослый обращает внимание ребенка на то, где ходят люди, где ездят машины, как переходить улицу, где можно играть, куда выбрасывают мусор и т. п. В ходе этой работы малыш начинает понимать фразы типа: Вот улица. Тетя идет в магазин. Вот большой дом. Машина едет там. Тут играть нельзя.

У ребенка формируются представления о труде окружающих взрослых дома: мама стирает и гладит белье, варит суп, папа чинит стул, игрушки и т. п. Малыш узнает о некоторых профессиях, учится узнавать профессию человека: шофер, продавец, летчик, рабочий и т. д.

Малыша учат различать грузовые и легковые машины, знакомят с некоторыми транспортными средствами: автобусом, трамваем, метро, поездом и др. Ему объясняют, что в легковой машине, автобусе, метро едут люди, в грузовых машинах везут грузы: продукты, мебель, доски и т. д.; показывают части машины: руль, мотор, колеса, кабину, кузов.

Детей старше двух лет учат рассказывать о сюжетной картинке не одной фразой; ляля упала или папа спит, а двумя-тремя, описывающими то, что на ней изображено. Например:

У девочки кукла. Девочка играет.

Мишка сидит на стуле. На столе чашка. Девочка кормит.

Мальчик упал. Мальчик плачет. Болит нога.

С целью развития речи ребенка нужно при всяком удобном случае знакомить его со все новыми и новыми глаголами: позови (зовет), ищи (ищет), хочу (не хочу), знаю (не знаю), забыл (не забыл), устал, извинись (прости, я не буду), сломал, смеется, плачет, не плачь!, светит (солнышко), тает (снег), летит, падает, растет, катается, качается, лечит и т. д. Постоянно ведется работа по расширению и уточнению значения слов, например: открой (закрой) коробку, ящик, кастрюлю, окно, дверь, глаза; покорми (кормит) куклу, рыбок, птичек, маму; вымой (моет) руки, кисточку, зайку, чашку, пол, дверь; вытри (вытирает) лицо, рот, лялю, тарелку, стол, пыль и т. п.

Большое внимание на третьем году жизни обращается на формирование самостоятельной инициативной речи ребенка. Взрослый постоянно создает такие условия, при которых ребенок должен не повторить за мамой (педагогом) слово, фразу, как это было на втором году жизни, а обратиться сам с той или иной просьбой, вопросом, сообщением. Малыша целенаправленно учат задавать вопросы: что там? кто там? что это? где? чей? Для того чтобы малыш сам стал задавать вопросы, требуется много сил и времени. Со временем «ассортимент» вопросов расширяется. Эффективным приемом развития речи маленьких детей является рассказывание, к которому можно обращаться уже в 1,5 — 2 года. Не беда, что малыш еще практически не владеет речью. Взрослый с помощью игрушек, естественных жестов, выразительной мимики инсценирует ту или иную понятную для ребенка ситуацию. В качестве примера рассмотрим две такие ситуации и систему работы по ним.

Взрослый рассказывает, манипулируя игрушками:

— Ав-ав-ав, му _ и ква-ква-ква гуляют — ля-ля-ля! Вдруг приходит большой мишка — о-о-о. Он говорит: «Сейчас съем, ам-ам!»

— Ой-ой-ой! — говорит ав-ав-ав.

— Ой-ой-ой! — говорит му.

— Ой-ой-ой! — говорит ква-ква.

— Нет! Нет! — говорят они.

— Съем, ам! — говорит мишка.

— Иди, иди, помоги!

(Взрослый показывает, как зверюшки кого-то зовут, большой петух, начинает клевать мишку и прогоняет его: Этими словами взрослый помогает ребенку оформить его впечатление.)

— Спасибо! — говорит ав-ав-ав.

— Спасибо! — говорит му _.

— Спасибо! — говорит ква-ква. И все вместе они танцуют — - ля-ля-ля!

Вот еще один рассказ:

Тага, Т ото, Туту (это три ежика разного цвета) гуляют — ля-ля-ля. (Взрослый разыгрывает, как, гуляя, ежики что-то находят.)

— Что это? — говорит Тэта.

— Что это? — говорит Тото.

— Что это? -- говорит Туту.

— Не знаю, — говорят они.

— Я съем — ам! - говорит Тэта.

— Нельзя! — говорит Тото.

— Нельзя! — говорит Туту.

— А я съем — ам! — говорит Тага. (Взрослый показывает: Тэта что-то съедает, и у него начинает болеть живот.)

— Ой-ой-ой, живот бо-бо! — плачет Тэта.

— Иди, иди, помоги! — кричат Тото и Туту. Приходит кот-доктор:

—- Что болит? Где бо-бо?

— Живот бо-бо, — говорит Тага. (Доктор дает таблетку, Тата выздоравливает.)

— Спасибо,— говорит Тага.

— Спасибо, — говорит Тото.

— Спасибо, — говорит Туту.

— Пока! — прощается доктор.

— Пока! — говорит Тэта.

— Пока! — говорит Тото.

— Пока! — говорит Туту.

Все весело танцуют — ля-ля-ля.

Вначале взрослый инсценирует рассказ, используя игрушки. Основная задача — заинтересовать ребенка, вызвать эмоциональный отклик, сопереживание героям.

На следующий день при повторной инсценировке рассказывает вновь взрослый, но уже побуждая ребенка называть по ходу инсценирования того или иного героя и повторять за собой доступный малышу материал: звукоподражания, лепетные и полные названия предметов и действий. Взрослый учит малыша выражать свое отношение к происходящему доступными, эмоционально выразительными средствами: мимикой, естественными жестами, голосом.

Инсценировка повторяется в течение нескольких дней. Постепенно мера участия в ней ребенка возрастает. Он уже не только повторяет вместе со взрослым тот или иной речевой материал, но и действует игрушками. И, наконец, ребенок с помощью взрослого разыгрывает сюжет, показывает его новым зрителям.

Начало обучения грамоте. При значительных снижениях слуха даже в условиях ранней интенсивной коррекционной работы не удается сформировать полноценного восприятия речи на слухо-зрительной, а тем более на слуховой основе. Для ребенка затруднено, а порой и невозможно восприятие отдельных звуков и слогов в потоке речи. Вследствие этого он испытывает значительно большие, чем слышащий ребенок, трудности в овладении звуко-слоговым составом слова и грамматическими формами (предлоги, союзы, окончания и т. д.). Усвоение структуры слова и грамматического строя речи — процесс длительный и сложный даже для слышащего ребенка. Но если он на основе полноценного слухового восприятия речи окружающих постепенно овладевает этими элементами языка, то ребенок даже с незначительным снижением слуха нуждается в дополнительной опоре, в качестве которой выступает письменная речь. Она дает возможность неслышащему ребенку, вне зависимости от состояния его слуха и произносительных навыков, полноценно воспринимать (чтение) и воспроизводить (письмо печатными буквами — с 3—4 лет) речь.

Именно поэтому очень важно рано начинать обучение грамоте. Широкое использование письменной речи позволит обогатить и словарный состав речи ребенка. Умение малыша читать и писать значительно расширяет возможности коррекционной работы.

В первые 3—4 месяца занятий взрослый пользуется только устной речью, сопровождающейся естественными жестами. За это время нужно научить малыша сосредоточиваться, следить за игрушкой, смотреть на тот предмет, который показывает взрослый, узнавать предметы на картинках. Затем и на занятиях, и в повседневном общении начинают использоваться письменные таблички, которые включаются в работу с детьми не младше 1,5 лет.

Таблички пишутся печатными буквами высотой примерно 1,5—2 см, шириной 1 —1,2 см, расположенными на небольшом расстоянии друг от друга, на одинакового размера полосках плотной бумаги, лучше картона. Таблички должны быть написаны одинаковым шрифтом, фломастером или тушью одного цвета, лучше черного, чтобы ребенок ориентировался на написанное слово (фразу), а не на внешний вид таблички. Фраза располагается на одной строчке без переноса слов. При произнесении слова(фразы) табличка держится у подбородка, чтобы были хорошо видны и написанное, и губы говорящего (рис. 7).

Вначале в работу включаются таблички со словами-приветствиями: привет, пока. Таблички помещаются около двери в двух кармашках или на наборном полотне. Сначала они находятся на постоянном месте: одна спра