Диагностика минимальных мозговых дисфункций

Для диагностики минимальных мозговых дисфункций у детей в возрасте от 6 до 14 лет необходимо использовать:

• тест Тулуз-Пьерона, который является одним из ва­риантов «корректурной пробы» (общий принцип разрабо­тан Бурдоном в 1895 г.). При выполнении данных тестов требуется дифференцировать стимулы, близкие по форме и содержанию в течение длительного, точно определенного времени.

• «классический» вариант теста Тулуз-Пьерона, исполь­зуемый в качестве образца и применяемый для широкого воз­растного диапазона, начиная с 15 лет и старше. Тест направ­лен на изучение психомоторного темпа и свойств внимания: концентрации, устойчивости, переключаемое™, которые оце­ниваются по количеству и особенностям допускаемых оши­бок. Он позволяет делать выводы о точности и надежности пе­реработки информации человеком, волевой регуляции, дина­мике его работоспособности во времени.

Как известно, в тесте Тулуз-Пьерона стимульным мате­риалом являются восемь типов квадратиков, различающих­ся тем, к какой грани или к какому из углов добавлены чер­ные полукруг или четверть круга. На бланке в левом верх­нем углу располагаются образцы, а ниже — строчки со случайно расположенным стимульным материалом, в кото­рых следует зачеркивать квадратики, идентичные образцам, а остальные подчеркивать (рис. 9). Время работы с каждой строчкой ограничено и составляет 1 мин. По своему харак­теру работа с тестом — монотонная, несложная деятель­ность, требующая постоянного напряжения внимания и во­левого усилия. Задания простые, решаются наглядно, по­средством сравнения с образцами. К преимуществам теста относится его независимость от культурной принадлежно­сти, уровня вербального и социального интеллекта обсле­дуемого; существенные речевые, слуховые и зрительные (ношение очков или контактных линз) дефекты не влия­ют на результативность его выполнения. Согласно Т. Кол-ларику и В. Черны, тест стандартизован на нескольких вы­борках, распределение результатов является нормальным, валидность доказана по множественным корреляциям с родственными тестами; на взрослой выборке результаты стабильны во времени [86].

Рис. 9. Фрагмент ответного бланка к тесту Тулуз-Пьерона

Для разных групп учащихся разработаны четыре типа стимульных бланков:

• дошкольников и учащихся 1-2-х классов;

• учащихся гимназических классов начальной школы;

• учащихся 3-8-х классов;

• старшеклассников 9-11 -х классов;

• взрослых.

Так, для 6-9-летних детей предлагается упрощенный ва­риант методики, разработанный с учетом еще не полного их сенсомоторного развития и ограниченного объема опера­тивной памяти. Использовать тест (даже в упрощенном ва­рианте) для детей младше 5,5 лет не рекомендуется, т. к. он перестает замерять то, на что направлен.

Для детской выборки тест не стабилен во времени, дина­мика скоростных характеристик отражает их возрастное психофизиологическое развитие. Скорость выполнения связана с возрастным созреванием нервной системы и сво­их максимальных значений с последующей стабилизацией достигает к 15-18-летнему возрасту. Нормативные данные приведены в таблицах 3 и 4.

Таблица 4 Возрастные нормативы точности выполнения теста Тулуз- Пьерона

Таблица 5 Возрастные нормы скорости выполнения теста Тулуз-Пьерона

Многолетний опыт диагностической работы в образова­тельных учреждениях показывает, что методика Тулуз-Пье­рона является адекватным, быстрым и простым способом косвенной диагностики ММД (по ближайшим нарушени­ям психической деятельности). Методика применима для группового использования. Она не имеет ограничений для повторного применения, поэтому удобна для анализа дина­мики ММД, оценки эффективности лечения или коррек­ции. Еще одно преимущество методики состоит в том, что она фактически является экспресс-методом (тестирование занимает не более 15 мин), пригодным для массовых обсле­дований.

Основными расчетными показателями теста Тулуз-Пье­рона являются:

1) скорость выполнения теста;

2) коэффициент точности выполнения теста (или пока­затель концентрации внимания).

Основным показателем для диагностики ММД является коэффициент точности выполнения теста Тулуз-Пьерона, ха­рактеризующий развитость произвольного внимания, и в особенности, способность к произвольной концентрации. Именно этот показатель необходимо анализировать в первую очередь, сравнивая полученное числовое значение с норма­тивами, которые приведены в прил. 3.2. Если расчетное зна­чение показателя точности выполнения теста находится в зо­не патологии (равно или ниже 0,9), то вероятность ММД ис­ключительно высока. В этом случае необходимо обязательно направить ребенка к невропатологу. Если расчетный показа­тель внимания имеет значение 0,91 или 0,92, то необходимо дополнительно проанализировать скорость выполнения те­ста Тулуз-Пьерона, сравнивая с нормативом. Если оказыва­ется, что ребенок при такой слабой точности еще и работал очень медленно (скорость выполнения теста не достигает среднего уровня), то ММД также вполне вероятна. Естест­венно, что ставит диагноз и проводит лечение невропатолог.

Характеристики скорости выполнения теста необходимо рассматривать еще по одной причине. При лечении ММД обычно отмечается повышение согласованности в работе мозга, что проявляется в улучшении показателя точности (точность выполнения теста иногда становится даже вы­сокой). Но если полная компенсация не достигнута, то со­хранение высокого качества работы возможно только при исключительно медленном ее темпе (т. е. скоростные пока­затели соответствуют зоне патологии). В этом случае, не­смотря на частичную компенсацию, сохраняются все харак­терные для ММД осложнения деятельности (повышенная утомляемость, цикличность «отключений», отсутствие самоконтроля, поведенческие нарушения, агрессивное реаги­рование). Об этом будут предупреждать низкие скоростные характеристики. Об избавлении от ММД можно говорить только тогда, когда показатели и точности, и скорости вы­ходят на уровень возрастной нормы или превышают его.

Нужно проявлять определенную осторожность в выво­дах, если ребенок левша или переученный левша. Дошколь­ники и первоклассники с еще «неотработанным», неустояв­шимся «левшеством» могут демонстрировать повышенную невнимательность, никакого отношения к ММД не имею­щую. Их произвольное внимание и двигательная координа­ция постепенно тренируются в процессе учебной деятельно­сти, по мере укрепления «левшества» и ко второму классу уже могут быть в норме. У переученных левшей точность в работе может страдать долго, и качество выполнения тес­та Тулуз-Пьерона при этом будет постоянно низким, близ­ким к патологии, но никаких других проявлений, характер­ных для ММД (повышенная утомляемость, «отключения» и пр.), не будет. Конечно, и переученные левши могут иметь легкую церебральную патологию, но и, будучи абсолютно здоровыми, они могут быть повышенно невнимательными.

Если результаты выполнения теста Тулуз-Пьерона и за­ключение невропатолога свидетельствуют о наличии ММД, то следует определить тип дисфункции для оптимизации воспитательно-педагогического взаимодействия с ребенком. Для этого необходимо проанализировать «профиль», обра­зовавшийся на бланке в результате работы ребенка и отра­жающий изменение скорости во времени. Полученный про­филь следует сравнить с типологическими профилями (рис. 10).

Особенно часто агрессивное поведение формируется и закрепляется у детей с реактивным типом ММД. Если по­казатели точности и скорости выполнения теста в норме, то только по сходству внешнего вида обработанного ответ­ного бланка с каким-либо из профилей делать вывод о на­личии ММД недопустимо.

Рис. 10. Типологические профили ММД

В психиатрической и дефектологической литературе обычно описываются два типа ММД, легко выделяемые по поведенческим признакам: астеничный и гиперактивный.

Рис. 10. Типологические профили ММД (продолжение)

Результаты наших исследований с использованием теста Тулуз-Пьерона позволили выделить и описать еще три ти­па, которые трудно отличимы от нормы по внешнему пове­дению, т. к. представляют собой более легкие формы нару­шений. Наиболее полной будет классификация, включаю­щая следующие пять типов ММД:

1) астеничный;

2) реактивный;

3) ригидный;

4) активный;

5) субнормальный.

В предлагаемой классификации астеничный тип соответ­ствует традиционно выделяемому под этим наименованием типу. Гиперактивному типу соответствует реактивный. Пред­ставляется, что данное наименование типа в большей степе­ни отражает его сущностные характеристики, т. к. актив­ность, понимаемая обычно как самостоятельно направляемая деятельность, у детей данного типа полностью отсутствует. (Встречающееся определение этого типа как двигательно рас­торможенного является также достаточно точным.)

На рис. 10 графически представлены различные сочета­ния особенностей мозговой деятельности и соответствую­щие им типы проявления ММД. Естественно, что все типы ММД располагаются вне рамок нормы.

Все пять типов ММД легко диагностируются по харак­теру профиля, полученного на ответном бланке теста Ту­луз-Пьерона. Они характеризуются также своеобразием по­веденческих проявлений и функционирования психичес­ких процессов. Формирование типов ММД связано с сочетанием и выраженностью следующих факторов:

1) ослабленностью мозговой деятельности;

2) неуправляемостью, рассогласованностью деятельно­сти отдельных подструктур мозга;

3) дисбалансом процессов возбуждения и торможе­ния [96].

Использование методики Тулуз-Пьерона в комплексе с другими психодиагностическими тестами, а также проводив­шееся в течение ряда лет наблюдение за детьми с ММД позво­лили более детально изучить особенности каждого из выде­ленных типов. Ниже приводятся их характеристики, которые позволяют четче представить своеобразие проблем ребенка и, соответственно, конкретизировать психолого-социальную по­мощь. Однако следует помнить, что не всегда удается одно­значно отнести данные диагностики к какому-либо одному из выделенных типов.

Для детей астенического типа характерным является ис­ключительно повышеная умственная утомляемость, которая выступает основой их дефекта вообще. Однако среди астенич-ных детей далеко не все тихие, бледные, ослабленные, утомлен­ные. Есть дети вполне нормально развитые физически, упитан­ные и розовощекие, занимающиеся плаванием или бальными танцами. Повышенная истощаемость может быть характерна только для их умственной деятельности. В одиночестве они оказываются не в состоянии читать или делать уроки, необхо­димо, чтобы рядом находился взрослый и побуждал их к рабо­те. В противном случае такой ребенок может часами смотреть в окно или просто перед собой, время от времени переклады­вать или листать книжки и больше ничего не делать.

Учителя выявляют астеничных детей довольно быстро, за­мечая, как те «выключаются» на уроках. Дети сидят с отсут­ствующим взглядом, смотрят «в никуда», работать в течение всего урока они не могут, т. к. напряженная умственная де­ятельность их быстро утомляет.

Исключительно низкая скорость переработки информа­ции и замедленная переключаемость приводят к тому, что ас-теничные дети не успевают следить за объяснением и быстро перестают понимать, что говорит учитель. Часто такой ребе­нок «выключается» из разговора или объяснения, не будучи еще переутомленным, именно потому, что, не успевая следить, теряет нить беседы и перестает понимать смысл сообщения.

Объем кратковременной памяти у астеничных детей очень мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребе­нок не может держать в уме информацию и оперировать ею. У астеничных детей бывает затруднен переход освоенной информации в долговременную память. Последняя быва­ет слегка ослаблена, но может и не страдать.

Астеничные дети обычно отличаются бедностью образной сферы, сферы представлений. Это также затрудняет понима­ние ребенком того, что ему рассказывают, т. к. образуется мало ассоциативных связей с его внутренним опытом, их просто не с чем устанавливать. По причине своей ограниченности внут­ренний опыт этих детей бывает очень специфичным. Поэто­му они часто выглядят необычными, кажутся задумчивыми, уходят «в себя», нередко дают странные, нестандартные отве­ты. Эту специфичность родители часто принимают за талант­ливость и отдают детей в различные кружки и студии, недооце­нивая опасности переутомления и нервного истощения.

Для астеничных детей характерны эмоциональная инерт­ность и «вялость». Легкие положительные эмоции оказывают на них энергетизирующее влияние, а сильные — истощают. Де­ти с астеничным типом ММД предпочитают играть с детьми, которые значительно моложе их. В общении с одногодками они испытывают трудности, т. к. замедленно включаются в иг­ру и становятся неинтересными для одноклассников. У детей с астеничным типом ММД постепенно закрепляется каприз­но-агрессивное поведение. В классе они обычно не могут най­ти себе друзей.

Возможность нормализации работы мозга в первую оче­редь зависит от общего состояния здоровья ребенка. Часто в латентной и ослабленной форме отдельные проявления ММД остаются на всю жизнь. Обычно ребенок для нормали­зации здоровья и взаимодействия с окружающими нуждает­ся в комплексном лечении.

Дети реактивного типа выглядят исключительно дея­тельными (их и называют гиперактивными), но фактически это двигательная расторможенность, вынужденная, неуправ­ляемая реактивность, сочетающаяся с повышенной возбуди­мостью, переключаемостыо и утомляемостью. Их мозг моментально откликается на любой внешний стимул, и гиперак­тивными они становятся как раз тогда, когда вокруг много лю­дей, яркое освещение, шумная обстановка. В одиночестве и в тишине такой ребенок выглядит сонным и вялым, как лю­бой ребенок с ММД. Поэтому для его нормального развития характер окружающей обстановки особенно важен. Если его воспитанием и обучением руководит терпеливый взрослый, спокойно, тихо разговаривающий, готовый без раздражения несколько раз повторять одно и то же объяснение и проделы­вать всю необходимую работу совместно с ребенком, то про­явления гиперактивности могут полностью отсутствовать. Напротив, в школе (и не только на перемене, но и на уроке) такой ребенок постоянно получает интенсивную, динамич­ную зрительную и слуховую стимуляцию и, соответственно, ведет себя исключительно безобразно. К концу учебного дня, с накоплением усталости, поведение таких детей обычно рез­ко ухудшается. Они могут на последних уроках, не обращая внимания на замечания учителя, вставать с места, ходить по классу, задевать одноклассников, затевать ссоры и драки. Если в группе продленного дня много детей, то реактивный ребенок продолжает вести себя и там таким же образом. К вечеру из-за накопленной усталости реактивные дети становятся совсем не­управляемыми. Ссоры и скандалы перед сном в таких семьях, к сожалению, типичны. Реактивного ребенка все круглосуточ­но ругают, и у него достаточно быстро формируется и закреп­ляется сначала защитно-агрессивное, а потом и просто агрес­сивное поведение.

Нередко единственное спасение родители видят в том, чтобы выпроводить ребенка на улицу или отдать в спортив­ную секцию, где он сможет «избавиться от излишней энер­гии». Однако именно своей энергии ребенку и не хватает, он только вынужденно откликается на внешние стимулы. Когда же, «бросив энергию», он возвращается домой, падая от устало­сти, то его голова уже давно не работает. Он не только не может осознанно реагировать на что-либо (или тем более делать уроки), у него в таком состоянии разрушаются следы недав­но усвоенной информации, он забывает все, что перед этим выучил. Если жизнь реактивного ребенка складывается та­ким образом, то он постепенно умственно деградирует.

Повышенную переключаемость не следует путать с разви­тым процессом переключения внимания. Быстрая смена дей­ствий у реактивных детей происходит автоматически, непро­извольно, без участия процесса внимания, т. е. без настройки на деятельность и без последующего контроля за ее выполне­нием. В этом случае имеет место постоянное, вынужденное «переключение действий», так как ребенок в силу повышен­ной реактивности откликается на любые внешние раздражи­тели. Собственно переключение внимания, т. е. самонастрой­ка, при этом отсутствует. Поэтому быстро сменяющая друг друга деятельность осуществляется редуцированно, некаче­ственно, фрагментарно.

Присутствие учителей или родителей не является для ре­активных детей сдерживающим фактором. Они и при взрос­лых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя толь­ко при их отсутствии. Часто одноклассники развлекаются тем, что провоцируют этих детей на грубые выходки и драки в при­сутствии учителей, которые начинают считать их хулиганами.

На резкое замечание реактивные дети дают резкий ответ. Попытки сдержать реактивного ребенка приводят к тому, что он начинает действовать по принципу отпущенной пру­жины. Если учитель его отругает, он может в ответ накри­чать на него или ударить соседа по парте, сбросить книжки со стола. Именно «реактивные» дети доставляют больше всего хлопот, неприятностей учителям, родителям и друзь­ям (которых они быстро теряют), но и сами они при этом сильно страдают. Они пытаются, но не могут выполнять обе­щания, дают слово и не могут его сдержать. Их повышенная реактивность приводит к тому, что они значительно больше успевают натворить в периоды релаксации мозга, чем дети с другими типами ММД. Можно сказать, что они ухитряют­ся делать максимум гадостей в единицу времени. Обычно они ни у кого не вызывают сочувствия, а только раздраже­ние, осуждение и неприязнь. Постепенно их окружает барь­ер отторжения. Именно это и порождает ответную агрессию.

Судьба таких детей во многом зависит от отношения окружающих, особенно членов семьи. Если в семье сохраня­ется понимание, терпение и теплое отношение к ребенку, то после излечения ММД все отрицательные стороны в по­ведении исчезают. В противном случае даже при излечении патология характера остается, а может и усиливаться.

Обучаемость у реактивных детей объективно лучше, чем у астеничных. Среди них нередко встречаются действительно оригинальные, талантливые дети. Но и случаи задержек психи­ческого развития у реактивных детей не являются редкостью.

Эмоции могут оказывать исключительно сильное влияние на деятельность этих детей. Эмоции средней интенсивности могут ее активизировать, но при некотором повышении эмо­ционального фона нормальное общение становится невоз­можным, деятельность может быть полностью дезорганизо­вана, а все только что усвоенное — разрушено. Эмоциональ­ные реакции реактивных детей бурные, в состоянии усталости достаточно типична инерция эмоционального поведения (т. е. продолжение бурного реагирования при отсутствии при­чины), бывают характерны и резкие смены настроения. Бога­тые внешние проявления эмоций могут сочетаться с неглубо­кими внутренними переживаниями.

Обычно необходимо медикаментозное лечение, уменьша­ющее реактивность, чтобы дети этого типа могли без кон­фликтов посещать школу. Особенно важна для оптимизации обучения и развития ребенка организация спокойного, раз­меренного образа жизни. Если его образ жизни не изменяет­ся, то даже лечение не дает желаемого эффекта.

Дети ригидного типа четко выделяются по внешним пове­денческим признакам (замедленность действий, речи, реакций). Они также отличаются высокой умственной утомляемостью, периодическими «выключениями» с последующим восстанов­лением интеллектуальной работоспособности. Возможность продуктивной работы сохраняется у них почти до конца учеб­ного дня. Иногда поведение ригидных детей не вывыглядят «тормозным», на переменах они могут бегать, играть, спорить, ничем не отличаясь от окружающих ребят. Но их интеллекту­альная деятельность всегда характеризуется замедленной вра-батываемостыо и плохой переключаемостью.

Родители, учителя пытаются бороться с медлительностью ригидных детей, т. к. видят, что они только долго «раскачива­ются», а потом могут быстро работать. Поэтому их стараются подгонять в самом начале работы, но только нервируют и тем самым еще больше увеличивают период врабатывания. На­стойчивость взрослых в активизации деятельности ребенка может привести его в состояние ступора, когда он только ту­по смотрит, не отвечает на вопросы и вообще никак не реаги­рует. Подобное поведение детей учителя и родители склонны интерпретировать как вредность и упрямство.

Если взрослые продолжают следовать своей тактике, то дети могут не только впасть в ступор, но и дать резкий аг­рессивный отпор. Очень часто детей наказывают и за упрям­ство, и за грубость, хотя взрослые сами спровоцировали по­добное поведение.

Ригидные дети исключительно часто квалифицируются как дети с ЗПР или легкой дебильностью, т. к. и на медико-психологических комиссиях ведут себя так же, как на уро­ке. Обычно и на комиссии от них не добиваются никаких ответов и отправляют во вспомогательную школу. Ребенок с ригидным типом ММД может избежать подобной участи только в том случае, если до поступления в школу научил­ся читать.

В интеллектуальном и личностном отношении такие дети могут нормально развиваться, если родители и учителя пони­мают суть проблемы, достаточно терпеливы и готовы учить их мысленному планированию собственной деятельности. Если ребенок может представить последовательность собственных действий и мысленно как бы проследить ее, то и реальное их выполнение может происходить без задержек. Проблема со­стоит в том, что планирование деятельности представляет определенную сложность даже для нормально развивающих­ся детей и становится возможным только к 3-5-му классу. Обучить этому ребенка с ММД оказывается еще труднее.

В целом же если ригидный ребенок хорошо подготовлен к школе, взрослые умеют правильно с ним общаться, а так­же обеспечивают ему здоровый образ жизни, то часто даже без специального лечения работа его мозга может полно­стью нормализоваться к 5-6-му классу (иногда и раньше) и упрямо-агрессивное поведение не закрепляется.

Дети активного типа по внешним поведенческим проявле­ниям могут быть похожи на неорганизованных, импульсивных, увлекающихся детей без ММД. Они активно включаются в лю­бую деятельность, но работают не долго, т. к. быстро утомляют­ся и не могут произвольно регулировать свою работоспособ­ность. Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца. Их можно и нуж­но отличать от здоровых неорганизованных детей.

Если здоровые, но несобранные дети под влиянием увле­чения, группового настроя или контроля взрослых могут долго продуктивно работать, доводя начатое дело до завер­шения, то дети с ММД зависят от ритма работы своего моз­га, и никакие упреки или контроль не могут увеличить вре­мя продуктивной деятельности.

Детей с ММД активного типа постоянно воспитывают и в школе, и дома. Их не считают тупыми, как ригидных, или хулиганами, как реактивных. От них не пытаются избавиться. Напротив, они кажутся способными, но несобран­ными. Поэтому взрослые стараются помочь им в воспитании воли, чтобы дети смогли реализовать имеющийся у них по­тенциал. Для этого в школе их вовлекают в тренинги само­управления, в которых дети только переутомляются и безоб­разно себя ведут. К концу занятий они обычно с кем-нибудь ссорятся или дерутся. Дома же отцы по-своему пытаются сде­лать их волевыми, а мамы — аккуратными и организованны­ми. Часто их отдают в различные спортивные секции, но это тоже не приводит к желаемому улучшению поведения.

Хорошо, если от детей все отступаются, устав от бес­плодных попыток перевоспитать их. Тогда работа мозга по­степенно сама (даже без лечения) нормализуется примерно к 5-6-му классу.

Если изначально не было педагогической запущенности, то развитие мышления детей ММД активного типа в школь­ные годы не страдает. Память у них тоже бывает в норме, но объем оперативных процессов (памяти, мышления) обыч­но недостаточен. О своих дефектах они не подозревают, от­ключения не чувствуют, и это порождает проблемы. Учатся дети этого типа неровно, но в школы для детей с ЗПР не по­падают. (Основной контингент коррекционных классов и вспомогательных школ составляют, как правило, предста­вители трех рассмотренных типов.)

Дети субнормального типа не отличаются чем-то осо­бенным. Выделить их можно только на основании теста Тулуз-Пьерона. При заполнении теста эти дети работают со средней или хорошей скоростью, которая несколько возра­стает к 4-5-й строчке и слегка снижается в конце. На ответ­ном бланке профиль заполненных сточек имеет сглажен­ную, полукруглую форму (рис. 10). Ошибки могут по­являться, начиная со 2-3-й строчки, но их количество нарастает так, что точность выполнения теста оказывается низкой (К < 0,9).

Дети этой группы также повышенно утомляемы, хотя с помощью волевого самоконтроля могут несколько коррек­тировать свою деятельность. «Отключаются» они значи­тельно реже, чем представители других типов, но также не замечают этого. Объем оперативной памяти и мышления у них мал, произвольное внимание развито слабо. Однако интеллектуально они обычно развиваются нормально.

Взрослые воспринимают этих детей как совершенно здо­ровых, только слегка невнимательных. Поэтому у них стара­ются тренировать внимание и память. Ни к чему, кроме пере­утомления, такие тренировки не приводят. Внимательность не улучшается. Выученными мнемоническими приемами они в реальной жизни все равно не пользуются, т. к. у них малы именно объемные характеристики памяти, а устойчивость следов в норме. У детей страдают именно оперативные про­цессы, контролировать которые они не могут. Часто они про­должают действовать, не замечая, как происходит подмена ин­струкции, выпадает какое-нибудь условие и пр.

Работоспособность у таких детей обычно сохраняется в те­чение всего учебного дня, хотя «отключения» все-таки быва­ют. Поэтому даже если ребенок отличается исключительной старательностью, в его знаниях могут быть бессистемные про­белы. Если тренировкой памяти и внимания, а также и воспи­танием детей с ММД субнормального типа усиленно не зани­маются, то при здоровом образе жизни работа их мозга нор­мализуется довольно быстро, к 3-5-му классу. Это наиболее благополучная, близкая к норме группа.