В. О. Сухомлинський

Практична робота №2

Тема: « Спостереження уроку інформатики «Підготовка комп’ютера до роботи». Визначення структури, форм і методів, використаних на уроці».

Мета: Ознайомитись з структурою уроку інформатики в початкових класах, з методами і прийомами, що використовуються на уроці. Проаналізувати урок, визначити його етапи, вибрані вчителем методи та прийоми роботи на уроці.

Теоретичні відомості

АНАЛІЗ УРОКУ

„Хочеш ліквідувати недоліки відповідей – вдосконалюй виклад.”

„Той з учителів, хто навчився аналізувати власну працю,

той досяг принаймні половини успіху.”

В. О. Сухомлинський

Якими б різноманітними не були управлінські функції керівника школи, головна з них – бути організатором навчально-виховного процесу. Шкільна адміністрація, плануючи роботу з підвищенням ефективності внутрішньошкільного контролю, особливу увагу повинна звернути на раціональне використання часу, що призначається на відвідування уроків. Відомо, що для забезпечення належного рівня управління школою директору слід приділяти навчальному процесу 50% свого робочого часу, його заступникові з навчально-виховної роботи – 75%.

Висока якість начально-виховного процесу в школі можлива тоді, коли в керівників є достатньо фактів і спостережень для аналізу і відповідних висновків. Саме урок – те місце, де відбуваються основні процеси навчання, виховання і розвитку особистості. З уроку починається розвиток конкретної школи, з уроку починається розвиток системи освіти. Все життя школи, в основному, протікає на уроках. Тому керівники школи більшу частину свого робочого часу повинні проводити на уроках. Лише той керівник школи, який часто, систематично відвідує уроки й аналізує їх, може робити правильні висновки про якість навчально-виховного процесу. Варто пригадати з цього приводу слова В. О. Сухомлинського: „Урок – у центрі уваги й турбот досвідченого директора. Досвід переконує, що відвідування й аналіз уроку – найважливіша робота директора. Я зробив для себе правило: поки не побував на двох уроках, вважаю, що сьогодні в школі нічого не робив. Якщо сьогодні нарада директорів, то це означає, що два уроки, які треба було відвідати сьогодні, будуть відвідані завтра.”

Тисячу разів мав рацію видатний педагог, який писав: „Багаторічні спостереження за роботою керівників шкіл переконують у тому, що поверховість, примітивізм керівництва – це насамперед наслідок того, що директор не знає, що робиться на уроках, в якому напрямі розвивається творча майстерність учителів, та й чи є вона взагалі в школі, ця майстерність”.

За діючими нині нормативними документами. Кожний адміністратор повинен відвідати стільки уроків, щоб знати стан справ у школі, дієво впливати на якість навчально-виховного школи потрібно відвідувати в середньому щотижня не менше чотирьох - п’яти уроків чи виховних заходів, його заступникові - п’яти – шести уроків, факультативних занять, виховних заходів, індивідуальних та групових консультацій.

Варто зауважити, що керівники школи можуть відвідати лише незначну кількість проведених у школі уроків. Наведемо приклад: у школі, в якій навчається 1100 учнів (орієнтовано 30 класів-комплектів), щотижня проводиться орієнтовано 1050 уроків. Директор і два його заступники з навчально-виховної роботи можуть відвідати за тиждень не більше 17 – 18 уроків, тобто близько 1,8 %. Чи можна при такому стані справ володіти об’єктивною інформацією про стан навчально-виховного процесу?

Додамо, що крім уроків, члени шкільної адміністрації повинні відвідувати факультативні заняття, індивідуальні, групові консультації, позакласні та позашкільні заходи, працювати із шкільною документацією тощо. Який же вихід? На наш погляд, оптимізувати цей процес можна двома шляхами:

• залученням до відвідування й аналізу уроків, виховних заходів, шкільної документації педагогічної громадськості (членів методичної ради школи, вчителів-методистів, старших учителів, учителів-наставників, членів профспілкового комітету школи тощо);

• наведенням належного порядку в системі відвідування уроків. Головне, на наш погляд, раціонально використовувати час, відведений на відвідування уроків: знати, коли перевіряти (визначати у кожному конкретному випадку терміни перевірки), як перевіряти (вибирати оптимальні види контролю), кваліфіковано аналізувати відвідані уроки.

Ми повністю погоджуємося з думкою І. Л. Лікарчука, який стверджує, що перш за все необхідно відвідувати уроки вчителів з двох обставин:

• коли вчитель просить у керівника школи (зокрема, директора) допомоги;

• якщо директор школи має інформацію, що вчитель на уроці припускається антипедагогічних дій щодо учнів, або перетворює навчальні заняття у якийсь фарс.

Плануючи відвідування уроків, потрібно чітко визначити мету відвідування як системи уроків, так і кожного епізодичного відвідування, користуючись при цьому основними вимогами до навчання, виховання та розвитку учнів, конкретними завданнями, поставленими перед школою на даному етапі її розвитку, специфікою роботи кожного вчителя чи класу зокрема, особливостями викладання кожного навчального предмету тощо.

ПРИКЛАДИ МЕТИ ВІДВІДУВАННЯ УРОКІВ:

• якість і рівень виконання навчальних програм;

• перевірка якості навчальних досягнень учнів;

• використання активних, інтерактивних методів навчання, інноваційних технологій;

• організація самостійної роботи учнів;

• формування загальнонавчальних (специфічних) умінь та навичок учнів;

• розвиток самостійності й ініціативи, формування пізнавальних інтересів учнів;

• шляхи і методи формування внутрішньої мотивації навчання;

• реалізація основних принципів розвивального навчання;

• форми і методи використання засобів навчання;

• використання можливостей навчального матеріалу для цілісного розвитку особистості школяра;

• використання внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків, формування опорних знань;

• використання можливостей навчального матеріалу для реалізації основних принципів виховання;

• методика використання на уроці новітніх, зокрема інформаційних технологій;

• робота вчителя з раціонального використання навчального часу;

• методика формування свідомої робочої дисципліни тощо.

На практиці у багатьох школах склалися певні традиції, форми відвідування уроків з метою отримання найбільш об’єктивної картини рівня викладання, якості навчальних досягнень учнів. Це:

• відвідування в одному класі всіх уроків у одного вчителя, відведених на вивчення певної теми (вивчення системи уроків);

• відвідування всіх уроків протягом навчального дня у одного вчителя в різних класах (вивчення відповідності методів, прийомів навчання віковим особливостям учнів, врахування специфіки класних колективів);

• відвідування всіх уроків в одному класі протягом двох-трьох днів (класно-узагальнюючий контроль);

• відвідування уроків у різних вчителів у різних класах з метою вивчення певного питання (у межах здійснення фронтального чи тематичного контролю);

• відвідування уроків в експериментальних і контрольних класах для визначення ефективності запропонованої методики навчання тощо.

Відвідуванню уроків, як уже позначалося, повинна передувати ретельна підготовка, зокрема, необхідно визначити мету відвідування, ознайомитися з поурочним планом учителя, результатами попереднього відвідування уроків у цьому класі. Бажано також ще раз передивитися навчальну програму, зміст навчального матеріалу уроку, який планується відвідувати, план у підручнику, наявну методичну літературу стосовно теми уроку, виявити у навчальному кабінеті наявність засобів навчання, які варто використати на даному уроці. Плануючи на уроці перевірку якості навчальних досягнень учнів, потрібно підготувати необхідні матеріали (тексти контрольних, самостійних робіт; тести; перелік запитань, які потрібно запропонувати учням при усній перевірці тощо), залучаючи для цього у разі потреби викладачів.

Відвідавши урок, потрібно після певної підготовки проаналізувати його вчителю. Відомо, що спостереження й аналіз уроку складає найбільш складну частину посадових обов’язків керівника, який часто, відвідуючи уроки, незадовільно їх аналізує. Причини такого становища – не тільки недостатня теоретична, загальна дидактична підготовка частини керівного корпусу.

Серед об’єктивних труднощів аналізу уроку можна назвати такі:

• керівникам школи доводиться аналізувати уроки з 14 предметів лише інваріантної частини навчальних планів. Якщо до цього додати предмети варіативної частини навчальних планів (спецкурси, предмети за вибором, факультативи, позакласні заходи тощо), то їх стає ще більше. Викладання кожного предмету не тільки будується на основі загальних педагогічних закономірностей, але й має свою специфіку в змісті й методах викладання;

• складність уроку, всі елементи якого взаємопов’язані й перебувають у прямій залежності один від одного;

• кожний урок є лише відносно закінчений, його неможливо відділити повністю ізолювати від інших уроків.

Головним завданням аналізу уроку є виконання вчителем функцій навчання, розвитку, виховання учнів, виявлення змін, які відбуваються в діяльності вчителя й учнів за період, що аналізується, у порівнянні з попереднім періодом; використання методів і прийомів організації вчителя й учнів на уроці, які мають (чи не мають) належний позитивний ефект, пошуку резервів підвищення ефективності роботи всіх учасників педагогічного процесу.

Проблема аналізу уроку досліджувалася багатьма вітчизняними та зарубіжними педагогами. Приміром, В. О. Сухомлинський вважав цей вид діяльності для керівництва школи одним з важливіших: „Директор відвідує і аналізує уроки не тільки для того, щоб учити вчителів, давати їм посади. Педагогічна лабораторія школи – це творча єдність усіх учителів, повсякденне індивідуальне збагачення, взаємний обмін духовними цінностями.”.

Методика спостереження й аналізу уроку В. О. Сухомлинського включає такі показники:

• у кого, коли, скільки відвідати й проаналізувати уроків;

• для чого відвідувати й аналізувати уроки;

• як учитель розуміє мету уроку і як ця мета досягається;

• для чого і як перевіряти знання учнів;

• чи навчаються діти вчитися;

• розумова праця учнів у процесі вивчення нового матеріалу;

• як розвиваються і поглиблюються знання учнів;

• міцні знання всіх учнів – головний критерій оцінки уроку;

• як даються домашні завдання;

• узагальнення в процесі аналізу уроків.

Методичні рекомендації щодо аналізу уроку керівниками шкіл розроблені та науково обґрунтовані Т. І. Шамовоюта Ю. А. Конаржевським. Суть розроблених ними рекомендацій щодо оцінки ефективності уроку такі:

• чіткість та осмисленість формулювання мети уроку;

• програма спостереження уроку будується шляхом декомпозиції мети аналізу;

• керівник школи в ході аналізу дотримується поставленої мети та програми;

• виділяються в ході аналізу складові частини уроку, етапи чи їх елементи;

• визначається який етап уроку є центральним, системоутворюючим, а які етапи будуть умовами, необхідними для ефективного здійснення утворюючого етапу;

• дається характеристика мікроструктури кожного етапу уроку, тобто виконання дидактичного завдання через взаємодію трьох основних складових кожного етапу (зміст навчального матеріалу, методи навчання, способи організації навчальної діяльності учнів);

• розглядається, як виконання дидактичного завдання даного етапу впливає на виконання дидактичних завдань наступних етапів та на досягнення триєдиної мети уроку;

• визначається, як в результаті взаємодії етапів утворюється кінцевий результат уроку й оцінюється його ефективність;

• аналізується вплив результатів даного уроку на наступні уроки теми, його зв’язок з попереднім уроком, тобто визначається місце уроку в загальній системі розділу навчальної програми;

• розглядається морфологія, структура функціонування уроку, його кінцевий результат через ракурс сформульованої мети відвідування, програми аналізу уроку;

• формулюються виноски з аналізу уроку;

• дається конкретна оцінка якості проведеного уроку, виходячи з його кінцевого результату;

• формулюються конкретні пропозиції вчителеві щодо усунення виявлених в ході спостереження та аналізу уроку недоліків, обумовлюється конкретний термін повторної роботи з учителем вказуються шляхи усунення недоліків.

Відвідуючи уроки вчителів, здійснюючи аналіз відвіданих уроків, варто враховувати характерні недоліки уроку, притаманні багатьом з них:

 переважання мовчання учнів на уроці (учень - суб’єкт навчання), розумове байдикування значної частини з них;

 переважання описовості (усна розповідь вчителя) на найважливішому етапі уроку – вивчення нового матеріалу;

 абсолютна перевага фронтальним формам роботи;

 недостатня увага використанню активних та інтерактивних методів навчання;

 диференціація навчання не стала обов’язковою функцією структури уроку, засобом підвищення його ефективності;

 недостатня увага приділяється використанню засобів навчання, інформатизації навчально-виховного процесу;

 однобока функція вчителя та учнів на уроці: вчитель – активний розповідач, учень – активний слухач;

 одноразове лінійне пояснення нового матеріалу;

 абсолютно недостатнє використання таких методів активізації мислення учнів, як підбиття підсумків, узагальнення, порівняння, співставлення, протиставлення, використання аналогій, виділення головного тощо;

 недостатня увага використанню опорного матеріалу, вивченню основних питань і категорій;

 недостатня робота вчителя над засвоєнням безпосередньо на уроці теоретичного матеріалу, дуже швидкий перехід до виконання практичних завдань. Цей недолік особливо характерний для уроків мови і математики;

 недостатня робота над формуванням й розвитком умінь і навичок учнів;

 недостатній причинно-наслідковий рівень викладання;

 епізодичне використання міжкурсових і, особливо, міжпредметних зв’язків;

 турбота вчителя про підвищення знань учня, а не про їх самостійне придбання;

 етап актуалізації знань перед повідомленням нового матеріалу ще не став обов’язковим елементом структури уроку;

 етап уроку – повідомлення домашнього завдання – не набув навчального характеру, а етап – перевірка домашнього завдання – недостатньо застосовується для актуалізації матеріалу, необхідного для засвоєння певної теми;

 затягується етап перевірки домашнього завдання (нерідко до 25 хвилин і більше);

 недостатня увага використанню матеріалу, що вивчається для здійснення виховання та розвитку учнів;

 недостатня увага використанню основних санітарно-гігієнічних вимог, забезпеченню життя та здоров’я дітей, перевантаження учнів розумовою працею;

 учитель – не завжди взірець виконання педагогічного такту.

Відомо, що такий вид управлінської діяльності, як аналіз уроку, впливає не тільки на вчителя, але й на самого керівника, розвиваючи його діалектичне мислення, формуючи системне бачення уроку й всієї педагогічної дійсності, стимулюючи самоосвіту керівника. Вчитель багато чого може простити керівникові, але не прощає дидактичної й методичної безграмотності, поверхневого відношення до оцінювання його роботи, аналітичної неспроможності.

Аналіз уроку є суттєвим джерелом розширення й поглиблення педагогічного досвіду керівника школи. „Своїм педагогічним досвідом – писав В. О. Сухомлинський, - я зобов’язаний розумним, думаючи учителям, уроки яких я відвідував й аналізував. Коли переді мною відкривалася яка-небудь нова грань педагогічної справи, і я, скільки б не спостерігав і не вдумувався в цю грань, ніяк не міг зрозуміти її сутності, я відвідував підряд по п’ять-сім уроків цих учителів, намагаючись знайти відповідь на запитання, яке мене хвилювало.”.

Узагальнюючий досвід кращих педагогів, надбання педагогічної практики, можна рекомендувати керівникові навчального закладу, відвідуючи, аналізуючи урок, звертати, насамперед, увагу на такі питання:

 відповідність змісту та ідейної спрямованості уроку вимогам програми;

 формування та реалізація триєдиної мети уроку (навчальної, виховної, розвиваючої);

 тип уроку, відповідність структури уроку його типу й мети;

 раціональний розподіл та використання навчального часу та засобів навчання;

 зміст уроку, відповідність змісту віковим особливостям учнів, їх навчальним можливостям;

 науковий рівень уроку, зв’язок з життям;

 внутрішньо предметні та між предметні зв’язки, формування й використання опорних знань;

 елементи краєзнавства й політехнізму;

 використання основних дидактичних принципів навчання;

 оптимальний вибір організаційних форм, методів та прийомів навчання, які використовувалися вчителем;

 активізація розумової діяльності учнів, створення проблемних ситуацій;

 розвиток самостійності й ініціативи учнів на уроці;

 здійснення індивідуального, диференційованого підходу до учнів;

 зміст, види і обсяг самостійних робіт, ступінь їх складності, відповідність вимогам програми;

 рівень засвоєння матеріалу безпосередньо на уроці;

 розвиток пізнавальної активності, творчості учнів;

 вальних процесів (сприйняття, пам’яті, уяви, мислення, спостережливості, фантазії тощо);

 відповідність домашніх завдань вимогам програми, контроль за їх виконанням, систематичність контролю;

 система оцінки й обліку навчальних досягнень учнів, реалізація вимог тематичного обліку знань; дотримання нормативних вимог; кваліфікованість й об’єктивність оцінки навчальних досягнень учнів;

 використання вчителем власних новацій у виборі форм, методів і прийомів навчання; використання активних та інтерактивних методик навчання, інноваційних технологій;

 формування в учнів інтересу до матеріалу, що вивчається, почуття відповідальності за навчання;

 використання матеріалу, що вивчається, для здійснення виховного впливу на учнів;

 створення психологічної атмосфери спілкування; стосунки між учнями, між учителем і учнями;

 застосування різних форм впливу (схвалення, спонукання, заохочення, прохання, гумор, іронія, покарання, загроза тощо);

 прояв педагогічного такту, ступінь особистого впливу вчителя на учнів;

 прояв комунікативних умінь вчителя (вміння встановлювати контакти з учнями, розв’язувати конфлікти; вільне володіння мімікою, словом, темпоритмікою тощо).

Залежно від мети відвідування на практиці використовуються

ЧОТИРИ ОСНОВНИХ ТИПИ АНАЛІЗУ УРОКУ:

1 повний аналіз передбачає всебічний розгляд у єдності і взаємозв’язку мети, змісту, методів і прийомів, форм організації всіх аспектів уроку – змістового, дидактичного, психологічного, виховного, методологічного, організаційного;

2 комплексний аналіз за своїм характером близький до повного й використовується найчастіше при аналізі декількох уроків однієї теми системи уроків тощо;

3 аспектний аналіз передбачає більш глибокий розгляд певного аспекту уроку – наприклад, організаційного або певного питання організації навчально-дидактичного, психологічного, методологічного, виховного процесу;

4 короткий аналіз здійснюється для загальної оцінки науково-методичного чи організаційного рівня уроку. Він відображає тільки основні дидактичні завдання (чи реалізовано план уроку, чи досягнута поставлена мета, чи вирішені пізнавальні завдання), які основні позитивні (негативні) аспекти уроку тощо.

Кожен з цих типів аналізу може мати види:

а) дидактичний, психологічний, виховний, методологічний, організаційний, санітарно-гігієнічний;

б) проблемний, тематичний.

При дидактичному аналізі уроку звертаємо увагу на такі аспекти:

 реалізація змісту навчання;

 реалізація принципів навчання на уроці;

 вибір та реалізація методів і засобів навчання;

 вибір та реалізація форм та реалізації навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці.

При психологічному аналізі уроку слід розглядати:

 розвиток вищих психологічних процесів учнів (розвиток сприйняття й спостережливості, уваги, пам’яті, мислення, уяви, емоційно-вольової сфери тощо);

 навчально-пізнавальна діяльність учнів;

 врахування типів темпераменту учнів;

 спілкування вчителя та учнів на уроці;

 діяльність учнів на уроці;

 діяльність вчителя на уроці.

Виховний аспект уроку передбачає аналіз:

 педагогічної доцільності інтеграції основних складових системи виховання учнів на уроці;

 особистісного орієнтованого підходу до виховання учнів;

 реалізацію виховного потенціалу змісту навчального матеріалу;

 оптимальності принципів виховання учнів та шляхи їх реалізації на уроці;

 ефективності вибору та реалізації методів, форм і засобів виховання учнів;

 психолого-педагогічного управління процесом виховання, самовиховання, самовдосконалення учнів на уроці;

 контролю, самоконтролю, корекції виховного процесу на уроці.

При аналізі реалізації організаційного аспекту уроку звертаємо увагу на:

 педагогічно доцільність і раціональність структури уроку;

 підбір навчального матеріалу для уроку;

 організацію педагогічної діяльності вчителя та навчально-пізнавальної діяльності учнів;

 організацію навчально-матеріального забезпечення та технічного оснащення уроку;

 використання часу на уроці.

Методичний аналіз уроку передбачає вивчення діяльності вчителя й учнів, а точніше їх взаємодію в основних структурних компонентах уроку. Той, хто проводить аналіз, не повинен розглядати сукупність методів і прийомів діяльності вчителя й учнів тільки на етапі актуалізації колишніх знань або тільки на етапі формування понять і способів дій.

Технологія аналізу санітарно-гігієнічного аспекту уроку передбачає:

 врахування вікових психофізіологічних особливостей учнів;

 врахування морфологічних та функціональних проявів дозрівання учнів;

 врахування особливостей динаміки працездатності учнів протягом уроку, дня, тижня, навчального року;

 вивчення оптимальності навчального навантаження учнів на уроці;

 вивчення засобів попередження стомлення учнів на уроці;

 вивчення дотримання принципу гуманізму і спільній праці вчителя та учнів на уроці;

 вивчення об’єктивності оцінки праці учнів, методів їх стимулювання.

Аналізувати урок вчителю керівник школи може, дотримуючись, зокрема, такого плану:

1 Оцінка основних особистих якостей вчителя:

w знання предмета і загальна ерудиція вчителя;

 рівень педагогічної і методичної майстерності;

 культура, мовлення, темп, дикція. Інтенсивність. Образність, емоційність, загальна та фахова підготовка;

 рівень тактовності й демократичності взаємин з учнями;

 загальний вигляд, культура, міміка, жести.

2 Оцінка діяльності учнів на уроці:

Ÿ рівень пізнавальної активності, творчості й самостійності;

 рівень розвитку загально навчальних і спеціальних умінь і навичок;

 наявність та ефективність колективних (групових) форм роботи учнів на уроці;

 рівень дисциплінованості, організованості та зацікавленості цим навчальним предметом взагалі і на уроці зокрема.

3 Оцінка змісту діяльності вчителя та учнів:

§ науковість і посильність досліджуваного матеріалу;

 актуальність та зв’язок з життям;

 ступінь новизни, проблемності й привабливості навчальної інформації;

 оптимальність обсягу запропонованого для засвоєння нового матеріалу.

4 Оцінка ефективності способів діяльності вчителя й учнів:

§ раціональність та ефективність використання часу уроку, оптимальність темпів, а також чергування й зміна видів діяльності з ходу уроку;

 доцільність та ефективність використання наочності, ТЗН, комп’ютерної техніки на уроці;

 раціональність та ефективність використання організаційних форм роботи, методів і прийомів;

 наявність зворотного зв’язку з усіма учнями в ході уроку;

 ефективність контролю за роботою учнів і рівень вимог на якому було оцінено їхні навчальні досягнення;

 ступінь ефективного впливу уроку на учнів;

 ступінь дотримання правил охорони праці і техніки безпеки вчителем і учнями в ході уроку.

5 Оцінка мети і результатів проведення уроку:

w ступінь конкретності, чіткості й лаконічності формулювання мети уроку;

 реальність, доцільність, складність і досяжність мети одночасно;

 використання на уроці активних та інтерактивних методик навчання, традиційних та інноваційних технологій;

 ступінь навчального впливу проведеного уроку на учнів;

 ступінь виховного впливу (що і якою мірою сприяє вихованню учнів у ході уроку);

 ступінь впливу уроку на розвиток учнів (що і якою мірою сприяло їхньому розвитку).

6 Загальна оцінка уроку.

Зрозуміло, кожен навчальний предмет має свою логічну структуру, спрямованість, навчальні, дидактичні особливості, які слід враховувати при здійсненні аналізу уроку. Часто у практичній діяльності керівників шкіл використовується системний аналіз уроку, основу якого складають два структурних компоненти (учитель – учень) і три системоутворюючих фактори (зміст, способи діяльності, мета – результат). Оцінюючи педагогічну діяльність вчителя, необхідно врахувати такі психолого-педагогічні вимоги до організації розумової (фізичної на деяких уроках) праці, як раціональність, оптимальність, цілеспрямованість, ефективність використання навчального матеріалу, методів і прийому, вміння створювати умови, щоб підтримувати у школярів позитивну мотивацію до навчання. Для визначення коефіцієнта ефективності уроку, виділено 25 основних показників, 4 % на кожен показник. Кожен пункт (показник) оцінюється за чотирибальною системою: „4” – відмінно, „3” – добре, „2” – задовільно і „1” – незадовільно. Якщо за результатами аналізу набирається в сумі 85 балів н вище – це відмінний урок; від 65 до 84 балів – хороший урок; від 45 до 64 балів – задовільний урок; нижче 45 балів – незадовільний урок. Запропоновану схему аналізу (див. додаток 1) можна використовувати як для визначення коефіцієнта ефективності уроку керівником школи, який здійснює аналіз уроку, а також для самоаналізу уроку вчителем.

Доцільним, на нашу думку, для оцінки ефективності оцінки уроку, визначення коефіцієнта його якості використовувати критерії, розроблені Н. М. Островерховою (додаток 1).

У вчителя потрібно формувати почуття самокритичності, бачення взаємозалежності між своїм викладанням і знаннями учнів, уміння оцінювати свою роботу по кінцевому результату. Інструментом для цього є педагогічний аналіз уроку керівником школи. Через нього необхідно весь час націлювати вчителя на постійний самоаналіз своєї діяльності. В. О. Сухомлинський прямо говорив учителям: „Хочеш ліквідувати недоліки відповідей – вдосконалюй виклад.” І далі: „Той з учителів, хто навчився аналізувати власну працю, той досяг принаймні половини успіху.”