ВВЕДЕНИЕ. В последние годы особое внимание в педагогической теории и практике как у нас в стране, так и за рубежом обращено на переосмысление концептуальных подходов к

В последние годы особое внимание в педагогической теории и практике как у нас в стране, так и за рубежом обращено на переосмысление концептуальных подходов к обучению детей с нарушениями в интеллектуальном развитии и совершенствование содержания этого обучения в новых социально-экономических условиях.

Тенденции к обобщению научных и практических подходов являются закономерными для развития человековедческих знаний в современном обществе и обусловлены достижениями и изменениями в понимании эволюционных процессов, произошедших в развитии таких наук, как философия, деонтология, общая и возрастная психология, дошкольная, общая и коррекционная педагогика, психофизиология, нейропсихология, специальная психология, методология и дидактика преподавания отдельных учебных предметов. Трансформации в научном мировоззрении тесно связаны с изменениями в прикладных областях социальной сферы — в базе нормативно-законодательных актов, в образовании, в семейном воспитании. Ответом на социальный заказ и является предпринятая нами попытка дать современный концептуальный подход и предложить практикам конкретные ориентиры в определении направлений и содержания коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность.

Исходными теоретическими положениями представленной программы являются общепризнанные закономерности развития ребенка в норме и при патологии. Л. С. Выготский увидел и вывел на уровень аксиомы значение культурно-исторического развития личности ребенка. Тем самым были заложены основы для понимания движущих причин и условий становления человеческого индивидуума. В трудах Л. С. Выготского доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой реализуются потенциальные возможности ребенка. Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе системы коррекционного обучения и воспитания. Продолжение идей Л. С. Выготского нашло отражение в трудах его учеников: Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия, Н. Г. Морозовой и Д. Б. Эльконина, внесших весомый вклад в развитие отечественной психологии и педагогики.

Ориентиром для коррекционного воспитания детей с нарушениями интеллекта явились результаты исследований А. В. Запорожца, которые показали, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и каждый возрастной период значим для формирования его личности. В каждом таком периоде формируются не только те качества и свойства психики, что определяют общий характер поведения ребенка, его отношение к окружающему миру, но и другие, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, появляющихся к концу данного возрастного периода. А. В. Запорожец обосновал концепцию амплификации детского развития, предусматривающую создание определенных условий для обогащения всех сторон личностного развития и их взаимосвязь.

В основу современного дошкольного образования положена концепция психологического возраста как этапа детского развития, характеризующегося своей структурой и динамикой. Каждый психологический возраст включает в себя особые, качественно отличающиеся специфические отношения между ребенком и взрослым (социальная ситуация развития); определенную иерархию видов деятельности и ведущий тип деятельности; основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания, личности.

В каждом психологическом возрасте главной является генетическая задача развития. Она появляется в результате противоречий в системе отношений «ребенок — взрослый». Ее решение жизненно важно для полноценного психического развития ребенка и успешного перехода к следующему возрастному этапу.

Современные изменения в системе дошкольного образования отразились и в содержании коррекционно-развивающего обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Это проявляется в стремлении специалистов и исследователей к поискам вариативных программ, в использовании новых методов обучения и воспитания.

Ключевой позицией обновления дошкольного специального образования является создание условий для системного развития возможностей проблемного ребенка в целях обогащения его социального опыта.

В системном подходе реализуется отношение к ребенку как к системно развивающемуся индивидууму, имеющему свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого — динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения, который рассматривается в программе как стержень коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

В дошкольном детстве общение, предметная, игровая, изобразительная, конструктивная и трудовая деятельность лежат в основе возникновения всех психологических новообразований и становления личности ребенка в целом.

Однако у умственно отсталых детей в раннем и дошкольном возрасте деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Своевременно не возникает ни один из видов детской деятельности, которая призвана стать опорой для всего психического развития в определенном возрастном периоде (Н. Г. Морозова, 1976; А. А. Катаева, 1978, и др.). Следовательно, такая деятельность не может служить средством коррекционного воздействия на развитие умственно отсталого ребенка. Формирование всех видов детской деятельности происходит в ДОУ компенсирующего вида на специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей. Многолетние исследования доказали, что только в ходе целенаправленного обучения у детей с нарушением интеллекта развиваются все виды детской деятельности (А. А. Катаева, О. П. Гаврилушкина, Е. А. Екжанова, С. Г. Ералиева, В. И. Лубовский, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева и др.).

Предпосылкой развития всех видов деятельности ребенка является появление определенных потребностей, мотивов, интересов. Например,; чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него должна возникнуть! потребность в их употреблении, в овладении способами действий с ними. - Однако одной потребности для возникновения деятельности недостаточно, ребенок должен научиться понимать цель деятельности в доступной форме, в доступных пределах анализировать условия ее осуществления. При этом малыш должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия, наглядно-действенного мышления, общей и тонкой ручной моторики.

Низкий уровень развития восприятия у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста выражается в том, что дети не способны самостоятельно ориентироваться в условиях задачи, нуждаются в гораздо более детальном ее разъяснении, чем нормально развивающиеся дошкольники.

Восприятие не оказывает решающего воздействия на определение задачи и побудительных причин действия. Но там, где эти основополагающие условия — мотив, цель, задача — уже существуют, развитие деятельности существенно зависит от возможностей восприятия, от уровня сенсорного j развития. Слабое развитие восприятия оказывается одной из основных причин замедленного и несвоевременного перехода от одного вида деятельности к другому, что, несомненно, отрицательно сказывается на формировании высших психических функций (памяти, мышления, воображения, речи) и личности в целом.

Поэтому на начальном этапе весь обучающий процесс с умственно отсталыми детьми организуется взрослым: он ставит цель, анализирует; условия и средства достижения этой цели, организует сами действия и осуществляет контроль и оценку их выполнения. Но это не значит, что ребенок в данной ситуации остается пассивным. Напротив, он обязательно должен быть активным участником обучающего процесса, т. е. ему необходимо научиться принимать поставленную взрослым цель, вслед за анализом, проведенным взрослым, ориентироваться в условиях задачи, хотеть и уметь овладевать способами действий, действовать целенаправленно до получения результата, ориентироваться на оценку не только самого результата, но и способа действий. Важно сформировать у ребенка элементы самооценки и умение контролировать себя в процессе выполнения игровой и практической задачи.

Лишь наличие всех вышеперечисленных элементов обучающего процесса обеспечивает успех коррекционной работы по развитию каждого вида детской деятельности у дошкольников с нарушением интеллекта.

Следовательно, элементы учебной деятельности формируются у умственно отсталых детей раньше, чем другие виды детской деятельности. На основе уже имеющегося (хотя бы на начальном уровне) развития элементов учебной деятельности организуется работа по становлению ведущей (игровой) и типичных видов детской деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой).

Исходя из этого положения, принципиально значимыми в данной программе являются следующие приоритеты:

§ формирование способов усвоения общественного опыта (в том числе и учебных навыков) умственно отсталым ребенком как одна из ведущих задач обучения, которое является ключом к развитию ребенка и раскрытию его потенциальных возможностей и способностей;

§ учет генетических закономерностей психического развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических
новообразований в каждом возрастном периоде;

§ деятельностный подход в организации целостной системы коррекционно-педагогического воздействия;

§ единство диагностики и коррекции отклонений в развитии;

§ анализ социальной ситуации развития ребенка и семьи;

§ развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании зоны ближайшего развития;

§ включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс;

§ расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием;

§ формирование и коррекция высших психологических функций в процессе специальных занятий с детьми;

§ реализация личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование
методов и приемов работы;

§ стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;

§ расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;

§ определение базовых достижений умственно отсталого ребенка-дошкольника в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления коррекционного воздействия, направленного на раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка.

Предпосылкой развития всех видов деятельности ребенка является появление определенных потребностей, мотивов, интересов. Например, чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него должна возникнуть потребность в их употреблении, в овладении способами действий с ними.

Однако одной потребности для возникновения деятельности недостаточно, ребенок должен научиться понимать цель деятельности в доступной форме, в доступных пределах анализировать условия ее осуществления. При этом малыш должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия, наглядно-действенного мышления, общей и тонкой ручной моторики.

Низкий уровень развития восприятия у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста выражается в том, что дети не способны самостоятельно ориентироваться в условиях задачи, нуждаются в гораздо более детальном ее разъяснении, чем нормально развивающиеся дошкольники.

Восприятие не оказывает решающего воздействия на определение задачи и побудительных причин действия. Но там, где эти основополагающие условия — мотив, цель, задача — уже существуют, развитие деятельности существенно зависит от возможностей восприятия, от уровня сенсорного развития. Слабое развитие восприятия оказывается одной из основных причин замедленного и несвоевременного перехода от одного вида деятельности к другому, что, несомненно, отрицательно сказывается на формировании высших психических функций (памяти, мышления, воображения, речи) и личности в целом.

Поэтому на начальном этапе весь обучающий процесс с умственно отсталыми детьми организуется взрослым: он ставит цель, анализирует условия и средства достижения этой цели, организует сами действия и осуществляет контроль и оценку их выполнения. Но это не значит, что ребенок в данной ситуации остается пассивным. Напротив, он обязательно должен быть активным участником обучающего процесса, т. е. ему необходимо научиться принимать поставленную взрослым цель, вслед за анализом, проведенным взрослым, ориентироваться в условиях задачи, хотеть и уметь овладевать способами действий, действовать целенаправленно до получения результата, ориентироваться на оценку не только самого результата, но и способа действий. Важно сформировать у ребенка элементы самооценки и умение контролировать себя в процессе выполнения игровой и практической задачи.

Лишь наличие всех вышеперечисленных элементов обучающего процесса обеспечивает успех коррекционной работы по развитию каждого вида детской деятельности у дошкольников с нарушением интеллекта.

Следовательно, элементы учебной деятельности формируются у умственно отсталых детей раньше, чем другие виды детской деятельности. На основе уже имеющегося (хотя бы на начальном уровне) развития элементов учебной деятельности организуется работа по становлению ведущей (игровой) и типичных видов детской деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой).

Исходя из этого положения, принципиально значимыми в данной программе являются следующие приоритеты:

§ формирование способов усвоения общественного опыта (в том числе и учебных навыков) умственно отсталым ребенком как одна из ведущих задач обучения, которое является ключом к развитию ребенка и раскрытию его потенциальных возможностей и способностей;

§ учет генетических закономерностей психического развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде;

§ деятельностный подход в организации целостной системы коррекционно-педагогического воздействия;

§ единство диагностики и коррекции отклонений в развитии;

§ анализ социальной ситуации развития ребенка и семьи;

§ развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании зоны ближайшего развития;

§ включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс;

§ расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием;

§ формирование и коррекция высших психологических функций в процессе специальных занятий с детьми;

§ реализация личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;

§ стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;

§ расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;

§ определение базовых достижений умственно отсталого ребенка-дошкольника в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления коррекционного воздействия, направленного на раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка.