Тесты на динамически праксис

Цель этих тестов — исследование динамической организации движений на уровне коры больших полушарий, способности выпол­нять действия по определенной программе. Выполнение заданной программы предполагает понимание поставленной задачи, удержа­ние программы в памяти, способность к контролю и оценке соб­ственных действий.

Ошибки в этих тестах говорят об инертности в двигательной сфере и нарушениях заднелобных отделов коры левого полушария.

а) проба «кулак—ребро—ладонь»

Проба выполняется одной рукой — по спонтанному выбору ре­бенка. Взрослый предлагает посмотреть, какое действие он по­кажет, и повторить его: «Посмотри, как делаю я, и повтори дви­жения. Делай до тех пор, пока я тебя не остановлю». Положив руку на стол, экспериментатор 2-3 раза молча демонстрирует после­довательность движений, сжимая руку в кулак, ставя ее на ребро ладони, кладя ладонь на стол. Учащийся должен понять после­довательность движений и воспроизвести их. Движение выпол­няется ребенком до тех пор, пока не будет дана команда: «Доста­точно».

При необходимости (наличии сомнений в полной сохранности функций, вопроса о способности к переносу заданной программы, сомнении относительно ведущей руки и т.д.) можно попросить ре­бенка выполнить данный алгоритм движений другой рукой.

Еще один вариант пробы — изменение программы движений, например, «ребро—кулак—ладонь». Подобный вариант задания де­монстрирует сохранность исследуемых функций, способность к бы­строй переключаемости, смене действий и деятельности. Однако ригидность, застревание (воспроизведение первого варианта про­граммы), смешение двух алгоритмов движений могут не только свидетельствовать о наличии очагов органического поражения, но и являться индивидуальной особенностью нервной системы. Для выяснения этого вопроса требуются дополнительные тестовые задания. Поэтому окончательные выводы о степени и характере нарушений никогда не делаются на основании одного тестового задания.

Критерии оценки успешности выполнения пробы:

- наличие персевераций;

- трудности переключения с одного элемента на другой;

- плавность выполнения движений;

- замедленность выполнения действий/максимально доступ­ный темп;

- трудности запоминания программы (нарушение заданной последовательности движений внутри серии).

б) графическая проба «забор»

Психолог на листе бумаги А4, положенном по отношению к пи­шущему горизонтально (чтобы строка была максимально длинной), задает образец «забора» (рис. 1) и предлагает ребенку продолжить действие по образцу: «Продолжайрисовать "забор" по моему образ­цу до конца листа, не отрывая руки от бумаги. Начинай там, где остановился я».

Взрослый рисует не более двух-трех серий рисунка.

При неясности для экспериментатора некоторых диагностиру­емых критериев (в частности, способности сохранять программу действий без зрительной опоры на образец — при отсутствии та­кой способности ребенок постоянно соотносит, смотрит на образец во время выполнения действия) можно предложить учащемуся вы­полнить задание с закрытыми глазами, первоначально установив руку ребенка на начало строки. Это более трудный вариант выпол­нения пробы, он ярче продемонстрирует все имеющиеся^ ребенка трудности в выполнении задания.

Критерии оценки успешности выполнения пробы:

- трудности переключения с одного элемента на другой (может инертно повторяться один из элементов);

- персеверации; - разрывы линии/отрыв руки от бумаги — плавность ри­сования линий;

- трудности запоминания программы: наличие зрительной опо­ры/сравнения с образцом при выполнении задания.

На рис. 2 приводятся примеры выполнения этого задания уча­щимися 1-4 классов КРО.

3. Наложенные фигуры Попельрейтера

Данная проба позволяет исследовать зрительно-предметное вос­приятие, сформированность зрительных образов-представлений и узнавание объектов внешнего мира в условиях «зашумленной» пред­метной картинки. Узнавание предполагает вычленение существен­ных признаков предметов, что является уже функцией мышления (ответственны лобные отделы мозга).

Экспериментальный материал — стандартизированный рису­нок со схематическим изображением контуров животных, наложен­ных друг на друга (см. Приложение, рис. 1). Наложение изображе­ний усложняет восприятие и выделение отдельных образов, и имен­но усложненные условия позволяют определить наличие тех или иных нарушений данного психического процесса.

Учащемуся демонстрируется картинка: «Посмотри вниматель­но и перечисли, что здесь нарисовано». После того как ребенок узнает и назовет какое-либо животное, следует попросить: «Покажи его: об­веди фигуру по контуру».

Во время показа ребенком фигуры животного важно проследить, не соскальзывает ли он при обведении на детали других изображений. В случае если такое происходит, необходимо задать уточняющий вопрос: «А что это за часть тела у животного?»

Если учащийся делает длинную паузу, не показав все фигуры, психологу необходимо попробовать, задавая уточняющие вопросы, помочь ему продолжить выполнение задания: «Есть ли еще какое-либо животное на картинке? На кого оно похоже? Покажи его».

На экспериментальном бланке изображены следующие живот­ные: слон, страус, летучая мышь, мышь, еж, олень, сова, тюлень. Иногда дети называют тюленя «кот», «морж», что не считается ошиб­кой.

Если ребенок правильно обвел животное, но не может правиль­но его назвать, — это не считается ошибкой восприятия. Незнание названий животных свидетельствует, скорее, о педагогической за­пущенности, суженное™ кругозора ученика.

Критерии оценки успешности выполнения задания:

— точность и дифференцированность показа/обведения фигу­ры (наличие—отсутствие «соскальзываний» на элементы дру­гой фигуры);

— соответствие зрительного образа семантике заданной фигу­ры (опознание животного): «Кто это? На кого похожа эта фи­гура?»;

— плавность движений при обведении фигур;

— время выполнения/узнавания фигур;

— наличие пауз и необходимость стимуляции со стороны взрос­лого;

— отказы от выполнения задания.

4. Рисуночная проба «Рисунок дома»

Тест направлен на выявление сформированности простран­ственного восприятия и пространственных представлений/обра­зов, а также оптико-пространственных действий.

Ребенку предлагается чистый лист бумаги А4, простой каран­даш 2М и ластик. Лист он может расположить так, как ему удобно. Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, такой дом, какой тебе сей­час хочется».

Иногда дети просят цветные карандаши, что само по 20 £> себе показатель психического здоровья. Цвет может быть использован, если рассматривать рисунок как личностную проекцию. Однако в нашем случае следует отказаться от ис­пользования цветных карандашей и тем более фломастеров, по­скольку одним из диагностических признаков является характер линий рисунка.

Во время выполнения рисунка нужно отследить, какие детали дома стираются, понять, что изобразил ребенок. При необходимос­ти следует задать уточняющие вопросы: «А это что у тебя? Что ты нарисовал здесь?»

Важный психологический момент — интерес к рисунку со сто­роны взрослого и одобрение результатов творчества. Если ребенок с трудом согласился выполнить задание, нужно обязательно похва­лить и одобрить результаты его стараний.

Это единственная методика из всей батареи заданий, где не при­сутствует явный оценочный компонент, испытуемому не задан об­разец для подражания и сопоставления с результатами собствен­ного выполнения. Интерес со стороны взрослого позволит поднять самооценку учащегося, отчасти компенсировать его неудачи в пре­дыдущих пробах и стимулировать заинтересованное выполнение последующих заданий. Для экспериментатора это — дополнитель­ная проба на возможность и быстроту формирования положитель­ной учебной мотивации.

Еще один важный момент — возрастные различия в изображе­нии дома. Данная проба, как никакая другая из предлагаемых в дан­ной батарее методик, чувствительна к возрасту учащегося.

Нарушения рисунка у детей 6-8-летнего возраста обычно не­грубые и их можно отнести к вариабельности возрастной нормы. Говорить о нарушениях в данном случае можно, только подтверж­дая выявленные признаки результатами других проб. Однако с воз­растом недостаточность оптико-пространственного восприятия проявляется в рисунке все больше. У детей 10 лет и старше рису­нок остается таким же примитивным, упрощенным, как у 7-лет­них, для него характерны пространственные ошибки при рисова­нии объемных фигур. В целом, если двухмерное изображение дома в 7-8 лет можно считать нормой, то в 10-11 лет такое изображение можно оценивать как «уход» ребенка от решения непосильной для него задачи.

Критерии оценки успешности выполнения задания:

— полнота/сохранность образа дома — нарушение целостности образа;

наличие—отсутствие основных деталей дома;

— нарушение пропорций изображаемых частей дома, наруше­ние симметрии;

— вынос деталей за пределы контура, расположение деталей в случайных местах;

— наличие—отсутствие трехмерности в изображении;

— нарушения в изображении трехмерности пространства;

— богатство, полнота образа—скудность рисунка;

— наличие исправлений (стираний);

— характер линий (оценка нарушений в развитии мелкой мото­рики): неровная, «дрожащая» линия; очень слабая, почти не­видимая линия; линия с сильным нажимом, рвущая бумагу; многократные «наведения» по одному и тому же месту.

Ниже (рис. 3) приводятся примеры рисунков детей с дефицитарностью зрительно-пространственного восприятия.

Рисунок дома можно рассматривать также со стороны личност­ных проекций его автора — это может дать психологу дополнитель­ный материал относительно условий развития и личностных про­блем учащегося (см. Романова, Потемкина, 1991).

5. Определение продуктивности кратковременной зрительной памяти (на материале геометрических фигур и их сочетаний)

Определение продуктивности кратковременной памяти на гра­фическом материале позволяет исследовать не только объем памя­ти, но и способность к сохранению зрительных образов и точному их воспроизведению.

Учащемуся в течение 10 секунд предъявляется бланк с изобра­жением девяти достаточно сложных для запоминания фигур. Бланк методики приводится в Приложении (рис. 2).

Инструкция испытуемому: «Я сейчас покажу нарисованные гео­метрические фигуры. Посмотри внимательно на эти фигуры и по­старайся их запомнить». После того как образец убран, учащему­ся предлагается на чистом листе бумаги нарисовать как можно точ­нее те геометрические фигуры, которые он запомнил.

Критерии оценки успешности выполнения задания:

• Объем запоминания. Нормальное запоминание — не менее 5 фигур. Засчитывается точное или с незначительными нару­шениями воспроизведение образцов. Воспроизведение 4 фи­гур можно определить как пограничное состояние, вполне воз­можно, что в данном случае сказываются ситуативные фак­торы или органические нарушения мозга незначительны. В любом случае, делая выводы о степени сохранности мнемических процессов, важно сопоставить результаты запомина­ния с успешностью выполнения остальных проб.

• Точность воспроизведения. В данном случае оценивается на­личие нарушений в изображении составных фигур. Напри­мер, круг вписан в квадрат, но, изображая эту фигуру, ребе­нок рисует крут внутри квадрата без касаний линии окруж­ности сторон квадрата. Именно эти неточности изображения мы относим к незначительным нарушениям запоминания (особенно для детей 7-8 лет), фигура в данном случае засчи­тывается, так как данная неточность — скорее недостаток раз­вития мышления, а не памяти. В то же время повторение по­добных ошибок — уже диагностический признак, который должен учитываться экспериментатором.

• Ошибки векторно-зеркального характера. К ошиб­кам данного типа относятся изображения фигур с поворотом на 90° и 180°.

Замены фигур. Так, часто восьмиугольник изображается как шестиугольник, квадрат может быть изображен как прямо­угольник и т.п. Фигура из трех линий, сходящихся в центре, часто изображается как стрелка:

Интерференция различных образцов. Достаточно часто дети перемещают вписанные фигуры. Так, треугольник, в экс­периментальном бланке вписанный в окружность, оказыва­ется вписанным в квадрат, квадрат попадает внутрь окруж­ности.

Рис. 4. Примеры выполнения задания на воспроизведение геометрических фигур по памяти

6. Разрезные фигуры (картинки)

Методика позволяет исследовать наглядно-действенное и на­глядно-образное мышление ученика, продуктивность которого оп­ределяется сохранностью затылочных и лобных зон коры головно­го мозга

В качестве стимульного материала используются разрезные картинки, изображающие предметы или животных (см. Приложение, рис. 3 — для первого-второго классов). Для третьих-четвертых классов можно использовать асим­метрично разрезанные почтовые открытки.

Основная инструкция дается в «глухом» виде: «Сложи, пожалуй­ста, из этих частей предмет. Смотри внимательно, не торо­пись». То есть экспериментатор не называет предмет, который не­обходимо сложить из частей. Одна из оптико-пространственных задач, которую должен решить ребенок. — по деталям опознать предмет и. опираясь на мысленный образ, собрать картинку. Если ребенок может спонтанно решить задачу, узнав предмет и прак­тически сразу, целенаправленно собрав части в целое, — мы мо­жем говорить о хорошем уровне наглядно-образного мышления.

Если, узнав фигуры, ребенок тем не менее осуществляет ручной поиск, пробные сочетания частей картинки, прежде чем найдет пра­вильное решение, то такой способ свидетельствует о наглядно-дей­ственном мышлении и недостаточном развитии наглядно-образно­го мышления. Этот второй способ (и уровень мышления в целом) яв­ляется нормой для 6-8 лет, однако если ребенок в 10 лет решает за­дачу с помощью ручного поиска — это уже свидетельство отстава­ния в умственном развитии, за которым стоит дисфункция назван­ных выше отделов мозга.

Говорить о нарушениях образа-представления можно при уз­навании ребенком предмета, но неспособности правильно собрать его из частей картинки. Если предмет не узнан — образ-представ­ление отсутствует. Оба эти варианта свидетельствуют о наруше­ниях зрительного восприятия (нарушениях деятельности затылоч­ных отделов мозга), за исключением случаев грубой педагогичес­кой запущенности — если допустить, что ребенку данный предмет не известен.

Недоразвитие действий самоконтроля и самостоятельной оцен­ки результатов своей деятельности также свидетельствует о нару­шениях зрительных образов-представлений и о снижении про­странственного анализа, недоразвитии пространственного мыш­ления. В данном случае ребенок не видит пространственных оши­бок в конечном продукте. Чтобы понять, насколько устойчиво это нарушение, следует задать контрольный уточняющий вопрос: «Посмотри внимательно, все ли ты сделал правильно?» Неумение вос­пользоваться подсказкой взрослого свидетельствует о выраженной дисфункции пространственного анализа и синтеза.

Если учащийся не узнает предмет, дается «открытая» инструк­ция-помощь: «Сложи из этил: частей слона*. Называние предмета взрослым должно помочь актуализировать об­раз с помощью слова. Если эта подсказка не поможет, сле­дует отказаться от дальнейших попыток и корректно, не фрустрируя ребенка, вывести его из экспериментальной ситуации: «Хорошо, давай пока отложим эту картинку и вернемся к ней как-нибудь позже. Я уверен, у тебя все получится». Невыполнение за­дания с помощью словесной подсказки свидетельствует о включен­ности в зону поражения также и височных отделов мозга.

Дополнительным индикатором особенностей мышления ребен­ка может послужить спонтанная речь во время решения задачи. Раз­вернутая внешняя речь уже свидетельствует об испытываемых трудностях и является демонстрацией умственного поиска правиль­ного решения.

Критерии оценки успешности выполнения задания:

- Наличие образа-представления (опознание предмета).

- Метод решения: спонтанное (в уме) решение или решение по­средством ручного поиска.

- Наличие пространственных нарушений в конечном резуль­тате.

- Наличие-отсутствие самоконтроля и оценки правильности выполнения.

- Необходимость помощи со стороны взрослого («открытая» ин­струкция).

- Время выполнения, наличие пауз и отказов.

Если учащийся не выполняет задание, отказывается от него и демонстрирует пассивность и отсутствие заинтересованности — со стороны взрослого необходимы дополнительные усилия по выясне­нию причин подобной инертности (наличие интеллектуальной па­тологии или проблем личностного характера). Это, однако, не вхо­дит в круг обозначенной нами проблемы нарушения зрительно-про­странственного восприятия.

Ниже, в таблице 1, приводится краткое описание методик и кри­териев успешности выполнения экспериментальных заданий.

Под знаком * в каждом пункте таблицы указаны зоны головного мозга, ответственные за осуществление данных функций.

Диагностическое обследование рекомендуется проводить в на­чале и в конце обучения. Это позволит определить позитивную ди­намику в развитии конкретных психических процессов.

В период апробации программы наиболее показательными в плане положительных изменений оказались методики 3, 5, 6. На наш взгляд, это вполне закономерно, так как более сложные психи­ческие функции (а пространственное мышление, память, восприя­тие являются более сложными процессами, чем выполнение двига­тельных актов) отличаются большей нейрофизиологической вари­абельностью. Кора головного мозга имеет большой запас нервных клеток, способных заменить поврежденные нейроны.

При выполнении проб 3, 5, 6 увеличивались темп и точность выполнения, самостоятельная активность учащихся, появлялась самостоятельная стратегия поиска решения задачи (вместо отказа от выполнения), уменьшалось количество пространственных и се­мантических ошибок при идентификации (опознании) изображения, возрастала продуктивность зрительного запоминания на фоне снижения оптико-пространственных нарушений в данной пробе.

Уточним, что повторное обследование проводилось через 4-5 месяцев, так что нельзя говорить об интерференции предыдущего экспериментального опыта.

Что" касается рисунка дома — здесь наблюдались позитивные изменения не только в изображении пространства, но и в плане личностного благополучия ребенка. Однако в данном случае слож­нее отделить влияние развивающих упражнений программы от, на­пример, развития этих навыков на уроках рисования. Последнее замечание касается и развития динамического праксиса.

В целом, говоря о позитивной динамике, мы отдаем себе отчет в том, что в условиях включенности ребенка в реальную жизнь нельзя не учитывать влияния естественного физиологического развития и взросления детского организма, положительного влияния школь­ного обучения в целом. Предлагаемая программа не претендует на ведущую роль и исключительность, она — лишь одно из звеньев в цепи усилий взрослых, ведущих ребенка к успеху, звено, способное, на наш взгляд, стать реальной помощью учителю в работе со слабо­успевающими учениками.