Вопрос № 13. Особенности учебно-воспитательной работы в ВУЗе

1.4. ПОНЯТИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ. ЦЕЛИ И ЗАДАЧ» ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ, ПУТИ ЕГО РАЗВИТИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ В ТРАНСФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ

Одним из основных моментов становления личности, ее социали­зации, формирования полноценного члена общества, является про­цесс образования. В самом общем плане образование определяется как процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков. Основным путем получения знаний является обучение в различных учебных заведениях. В современных условиях, когда объем знаний возрастает в геометрической прогрессии, человеку, в сущности, приходится обучаться всю жизнь, т.е. с момента появле­ния на свет и до глубокой старости человек должен получать и об­новлять свои знания, умения и навыки. Остановка в этом процессе означает остановку творческого роста и служебной карьеры.

Процесс образования предполагает передачу знаний от одного поколения другому: старшие обучают младших, более образованные обучают менее образованных, специалисты обучают неспециали­стов. При этом учитывается как внешнее воздействие на обучаю­щихся, так и их индивидуальные качества: природные задатки, даро­вания, воля, целеустремленность и т.д., что и обеспечивает ту или иную результативность образования.

Система образования включает в себя общие и специальные виды обучения. Общие - это дошкольные и школьные структуры образо­вания и воспитания.

В советский период средняя школа была жестко унифицирована и по регионам, и по времени обучения, и по объему знаний. В на­стоящее время среднее образование в старших классах стало все больше испытывать потребность в специализации, что привело к появлению различных специализированных школ, колледжей и ли­цеев. Тем самым городская средняя школа по уровню сообщаемых знаний ушла далеко вперед по сравнению со школой деревенского типа, что объективно создает предпосылки для интеллектуального и социального неравенства.

Структура специального образования включает в себя средние и высшие учебные заведения.

Среднее образование (техникумы, училища, колледжи) готовят специалистов среднего управленческого звена или практических работников для всех основных сфер народного хозяйства. Например, техникумы, педучилище, медучилище, музучилище и т.д. готовят практических работников соответствующих учреждений.

Техникумы - наиболее привычная и устоявшаяся структура сред­него специального образования, в сущности, это те же училища только с техническим уклоном.

В период перестройки в системе среднего образования стали происходить определенные изменения, в частности, появились такие учреждения, как колледжи, а также ряд профессионально-технических училищ преобразовался в высшие училища - появились высшие производственные училища (ВПУ) и высшие технические училища (ВТУ), работающие по программам средних специальных учреждений.

Нужно отметить, что это стихийное формирование учебных заве­дений нового типа привело к ряду парадоксов, отнюдь не способст­вуя четкому разграничению уровней образования. Так традицион­ные училища (медицинского или педагогического профиля) по-прежнему сохранили свои названия, ряд же профессиональных учи­лищ, готовивших квалифицированных рабочих, присовокупив к своим названиям определение «высшее», волей-неволей восприни­маются как нечто более высокое, чем традиционные училища или даже техникумы, т.к. их трудно отличить (по названию) от училищ высшей школы, например, от высшего пожарно-технического воен­ного училища, которое относится к системе высшего образования, ряд других парадоксов.

Такая же путаница произошла и с колледжами, которые появились во всех трех уровнях образования от школы до вуза. Путаниц; усиливается еще и за счет того, что в разных категориях учебных; заведений уровнялись сроки обучения, например, в техникумах и некоторых вузах срок обучения четыре года, с другой стороны, в рамках одной и той же категории утвердились разные сроки обуче­ния: в вузах от четырех до шести лет, в средних учебных заведениях от двух до четырех лет и т.д.

Думается, что последующие совершенствования системы образо­вания внесет ясность в сроки обучения и в сами названия тех или иных учебных заведений, что позволит унифицировать и требова­ния, предъявляемые к выпускникам, и улучшить систему управления учебными заведениями.

Высшее образование - это система подготовки специалистов выс­шей квалификации для различных областей производства, управления и культуры, это такой образовательный институт, который формирует интеллектуальную элиту общества, готовит высококвалифицированных специалистов, обеспечивающих дальнейшее развитие науки, техники и образования, без чего невозможен дальнейший рост и развитие общества.

Система высшего образования включает в себя университеты, академии, институты, колледжи и училища высшего типа, которые в своей совокупности представляют собой целостную систему высше­го образования. Сюда же относятся и такие специальные заведения,

как духовные семинарии.

Кроме указанных уровней система образования включает в себя специальные учреждения, в рамках которых осуществляется после­вузовская подготовка и переподготовка кадров высшей квалифика­ции. В качестве таких учреждений выступают академии и институ­ты, в стенах которых повышают свою квалификацию врачи, учителя, юристы, вузовские работники, работники сферы управления и т.д.

Для иллюстрации целостной системы образования можно при­вести ту систему, которая сложилась к настоящему времени в Рес­публике Беларусь (см. рис. 3).

По своей учебной работе все вузы подчиняются Министерству образования, по своей же финансовой части и административной подчиненности они подразделяются на общеобразовательные (под­чиняющиеся министерству образования) и ведомственные (подчиняющиеся соответствующим министерствам). Всего в Беларуси на­считывается (на 2001 год) 44 государственных и 15 негосударствен­ных высших учебных заведений.

Некоторые учебные заведения совмещают в своих структурах функции как вузовской, так и послевузовской подготовки. Напри­мер, Академия управления при Президенте Республики Беларусь, осуществляющая переподготовку управленческих кадров, готовит специалистов высшей квалификации преподавателей общественных дисциплин. Таким образом, грань между вузом и заведениями по­слевузовской подготовки весьма подвижна.

Исторически традиционную форму вузовского образования пред­ставляют собой университеты, которые как в прошлом, так и в на­стоящем включают в себя факультеты, центры и институты. По мере эволюции вузовского образования, некоторые институты (в рамках которых особая роль отводилась прикладным исследованиям) от­почковывалась от университетов, образовывая свою разновидность вузовского образования, например, институты медицинского, педа­гогического и инженерно-технического профиля. Постепенно, одна­ко, многие педвузы, особенно в годы перестройки, вновь были пре­образованы в университеты (или академии). Таким образом, сам со­став учреждений высшей школы и по количественным и по качест­венным параметрам оказывается весьма подвижным и изменчивым, так или иначе отражая те изменения, которые происходят в целом в

общественной системе.

Эти общие сведения о системе высшего образования необходимы для выпускника вуза уже хотя бы для того, чтобы он мог ориентиро­ваться в той сфере, где ему в будущем придется работать в качестве преподавателя. Однако не все и не сразу становятся преподавателя­ми. Вуз довольно сложное учреждение. В котором на разных долж­ностях требуются высококвалифицированные специалисты с вузов­ским образованием. Особенность курса методики преподавания той или иной вузовской дисциплины, ориентированный в основном на подготовку педагогических кадров, должен включать в себя и ряд смежных вопросов, связанных с методикой управленческой и орга­низаторской работы, т.к. многим выпускникам вузов приходится работать в качестве лаборантов, заведующих кабинетов и лаборато­рий, методистов и т.д., а самим преподавателям выполнять на обще­ственных началах функции кураторов, воспитателей-организаторов и т.д., что и определяет специфику курса методики преподавания в вузе.

Большое значение в этом плане имеет четкое представление о системе организации и управления вузами, о которой выпускники вузов имеют весьма смутное представление, что мешает им сориен­тироваться в своей будущей работе.

Учитывая некоторую пестроту в типах учебных заведений, оста­новимся на той системе их организации и управления, которая сло­жилась в такой традиционной форме вузовского обучения, каковой является университет.

Система высшего образования особый социальный институт, со­единяющий в себе как чисто административные, так и творческие функции. Университет - часть этой системы и заключает в себе как элементы административного управления, так и творческого содру­жества, творческого союза, в котором объединяются ученые, педаго­ги и студенты с целью получения нового знания и формирования нового поколения ученых и педагогов.

Вот эти две ипостаси университета как части административной системы и как творческого союза представляют его уникальную особенность, которая по-своему проявлялась на разных этапах его исторического развития. Государственно-административная система всегда стремилась превратить университет в свою неотъемлемую часть, организовать его по образу и подобию монастыря, казармы или производственной бригады. Но сам характер деятельности по добыванию нового знания и воспитанию нового поколения ученых никак не подходил под тип отношений между солдатом и команди­ром, работником и начальником, верующим и священнослужителем, сама эта деятельность предполагала особые демократические начала управления и взаимоотношения между коллегами учеными и педа­гогами, между преподавателями и студентами, между администра­торами и подчиненными. Именно поэтому университеты постоянно отстаивали свое право на автономию, на утверждение своих прин­ципов обучения и взаимоотношения внутри творческого коллектива и его отношения с государственными структурами, и именно уни­верситеты явились теми очагами свободомыслия и демократизма, которые в конце концов взрывали изнутри всю иерархизированную систему устаревших форм управления обществом.

Наличие этих двух ипостасей университетской организации, в сущности, сохранилось до наших дней. И в настоящее время универ­ситет представляет собой своеобразное сочетание административной и общественно-демократической форм управления, органов законо­дательного и исполнительного управления, сочетание принципов единоначалия и коллегиальности.

Рассмотрим вначале саму структуру организации университета и органов его управления, исключая структуры с правом юридическо­го лица.

Ректор, проректор, декан, заведующие кафедрой и лабораторией, директора института или центра представляют собой линию адми­нистративного управления. Советы же всех уровней, заседания чле­нов кафедр или лабораторий представляют собой органы демокра­тического (коллективного) управления, это своеобразные законода­тельные органы, принимающие коллективные решения, обязатель­ные для выполнения административно-исполнительными органами соответствующих уровней.

Демократические основы управления университетом реализуют­ся в том, что все выше перечисленные руководители, а также члены профессорско-преподавательского состава проходят процедуру вы­боров в соответствующих советах. Таким образом, в самой, органи­зации университета сочетаются коллегиальность и единоначалие, демократические и административные принщ-тььуправленця.

Основной ячейкой педагогического коллектива вуза является ка­федра, структура которой определяется штатным расписанием, или набором соответствующих должностей. Таковыми являются: заве­дующий кафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, пре­подаватель, ассистент, заведующий кабинетом, лаборант. Две по­следние должности определяются как учебно-вспомогательный пер­сонал кафедры, все предшествующие - как профессорско-препода­вательский состав кафедры.

Ранг и статус преподавателя определяется не только перечислен­ными должностями, но и учеными степенями (кандидат и доктор наук), а также учеными званиями (доцент и профессор). Различное сочетание должностей, научных степеней и званий и определяет конкретный статус преподавателя (например, доктор наук, профессор или доктор наук, доцент; кандидат наук и профессор; кандидат наук и доцент и т.д.). Каждые пять лет члены профессорско-преподав­ательского коллектива проходят процедуру переизбрания по кон­курсу на занимаемую должность, что также является выражением основ демократического устройства высшей школы.

Таким образом, университет (как и всякий вуз) — это не застывшая структура, а живой, динамический организм, имеющий достаточно дей­ственные рычаги для своего самообновления и развития. Разумеется, будучи частью общества, университет как и вся высшая школа, не мо­жет не зависеть от процессов общесоциального характера, которые на­кладывают свой отпечаток на характер работы высшей школы, содей­ствуют или сдерживают ее развитие, предъявляя свои приоритеты и предпочтения к тем или иным направлениям научного знания. Эта сто­рона дела имеет особое значение для характеристики деятельности высшей школы, особенно в периоды радикальных перестроек социаль­ной структуры. Юридическим документом, определяющим все аспекты деятельности университета, является его устав.

Динамизм общественной жизни стал очевидным фактом уже в XIX веке, но то, что пришлось пережить людям XX века, говорит не просто о динамике общественной жизни, а о какой-то стремительной гонке, все более и более ускоряющей темпы общественного прогрес­са. На протяжении жизни всего лишь двух поколений людям при­шлось пережить две мировые войны, социалистические преобразо­вания и откат от них, массу различных по масштабу научно-технических революций от овладения энергией ядра и освоения кос­моса до информационных технологий и клонирования живых су­ществ. Ясно, что «виновником» всех этих преобразований и ускоре­ний является наука, а также ее предпосылка - высшая школа, а в бо­лее широком плане - вся система образования. Общество и образо­вание являются двумя взаимостимулирующими системами общественного прогресса. Многие общественные, научные, технические и технологические новации находили свое отражение в системе обра­зования. И наоборот, многие идеи, которые зарождались в недрах образовательных систем, через систему научного знания воздейст­вовали на материальную и духовную основу общественной жизни. Как только система образования чуть-чуть отставала от запросов общественной жизни, тут же появлялись инновационные программы ее модернизации и развития, благодаря которым образование навер­стывало упущенное и вновь продуцировало новаторов общественно­го и научно-технического прогресса. Здесь нет необходимости гово­рить о деятельности Платона и Аристотеля, Августина Аврелия и Фомы Аквинского, Бэкона и Гоббса, Декарта и Лейбница, Канта и Гегеля, Маркса и Энгельса и многих, многих других мыслителей, в том числе и новаторов собственно образовательного поля (Песта-лоцци, Ян Коменский и др.), чьи идеи имели революционное воздей­ствие на изменение систем образования и выход Европы в ранг со­циального лидера. Ясно одно, успехи науки и общественно-технический прогресс обусловлены теми процессами, которые про­исходят в системе высшего образования, позволяя этой системе от­бирать наиболее талантливых молодых людей и готовить из них своеобразную интеллектуальную элиту, обеспечивающую дальней­шие достижения общественного развития.

Особо разительные изменения в системе образования происходят тогда, когда общество переживает моменты наиболее радикальных преобразований, связанных с переходом от одной социально-политической системы к другой. Буржуазные революции не только ме­няли облик политической структуры общества, но имели и значитель­ное влияние на всю систему образования, приводя ее в полное соответ­ствие с требованиями индустриального общества. Естественное отста­вание некоторых стран (в частности, России) от технического прогресса заставляло искать экстремальные меры с целью наверстывания упу­щенного как в политике (формирование тоталитарных форм правле­ния), так и в духовной сфере, в частности, в науке (создание государст­венных научных центров) с соответствующей перестройкой всей сис­темы образования (жесткое государственное регулирование).

Можно по-разному оценивать тоталитарные формы управления обществом, но нельзя не признать, что за исторически короткий пе­риод действия советская Россия действительно обрела статус инду­стриальной державы, заняв лидирующие позиции во многих облас­тях науки и техники. Централизация здесь сыграла свою положи­тельную роль. Централизованной оказалась и вся система образова­ния. Естественные и технические науки благодаря государственной поддержке действительно обрели мощный фактор своего развития. Сложнее оказалось с общественными науками, которые все в большей и большей степени смыкались с идеологией и постепенно утрачивали статус собственно научного, (т.е. независимого, автономного) знания. Сиюминутные политические интересы вытесняли из сферы обществен­ных наук дух самостоятельного поиска объективных истин, самостоя­тельных, независимых суждений. «Падение» обществознания приводи­ло и к обесцениванию самой идеологии, которая постепенно стала ут­рачивать свой революционных дух и пафос, становясь лишь ширмой политических амбиций плохо организованного госаппарата, ядром ко­торого и была правящая партия. Подобное раздвоение в духовной сфе­ре, раздвоение между тем, что есть, и тем, что надо, имело пагубные последствия, приводя к раздвоению личности, к раздвоению морали, к раздвоению политики и, в конечном итоге, к раздвоению самого обще­ства. Из цементирующей силы обществознание и идеология преврати­лись в сферу разложения общества. К сожалению, из правящей элиты никто этого разложения не заметил, говорили лишь об экономическом отставании, что и привело к падению плановой или тоталитарно-центристской системы советского общества. Беспомощность общест­вознания особенно ярко проявилась в период перестройки. В сущности, все то, что было наработано общественной наукой за советский период, оказалось ненужным. В одночасье вся учебная и научная литература в области обществоведения оказалась забытой. Новых же идей вырабо­тано не было, поэтому перестройка началась в идеологическом вакуу­ме, который стал заполнятся всевозможными теоретическими суррога­тами, быстро возникающими и быстро уходящими в небытие. Стихия преобразования захлестнула общество, развалив могучую державу на ряд осколочных государств с весьма амбициозным восприятием своего суверенитета, никак не согласующимся с их экономическим потенциалом.

Но как бы ни относиться к перестройке и тем трансформационным процессам, которые происходят в странах бывшего советского пространства, факт остается фактом - социализм с его суперцентрелизованной системой организации и управления обществом сошел исторической арены, что вполне равнозначно новому революционному витку мировой истории: на постсоветском пространстве скла­дывается новая нетрадиционная форма капитализма, не очень по­нятного для западного обывателя, но вполне приемлемая для обыва­теля восточного, привыкшего подчиняться команде сверху, от кого бы она ни исходила (власть денег, власть руководителей, власть криминала и т.д.). И так как капитал не знает границ, влияние этого нового агрессивного капитализма в мире будет постоянно возрас­тать, ибо именно из этой среды будет формироваться новое поколе­ние сверхбогатых европейцев и будут пополняться ряды послушных 20

исполнителей, готовых на самые коварные действия. Так или иначе в современном обществе действительно происходят перемены гло­бального характера, затрагивающие цивилизационным основы чело­веческого существования.

В этих условиях немыслимо сохранение старых систем образова­ния. Они неминуемо должны быть преобразованы. Но возникает во­прос - «как?». Ясно, что, во-первых, в разных странах этот процесс будет осуществляться по-разному; во-вторых, рыночные отношения объективно внесут стихийный момент в процесс перестройки систе­мы образования; в-третьих, не должна ослабевать руководящая роль государственных органов, нивелирующих стихийное воздействие рыночных отношений; в-четвертых, сама система образования при всей ее централизации и государственном контроле должна Стать более демократичной и открытой, способной к восприятию новых социальных инноваций.

Стихийность перестройки системы образования уже дает о себе знать в появлении негосударственных учебных заведениях; в расши­рении числа учащихся в государственных вузах, самостоятельно оп­лачивающих свою учебу; в преобразовании ряда институтов в уни­верситеты и академии; в появлении новых учебных учреждений колледжей и лицеев) и разных уровней обучения (бакалавр/ ма­гистр); в изменении сроков обучения; в произвольном изменении учебных планов специальностей; в изменении планов курсов и т.д. Как результат этой стихийности выпускники разных типов средней школы могут иметь разный уровень знания; выпускники сельских школ будут все больше и больше отставать от выпускников школ городских, тем более колледжей и лицеев; выпускники негосударст­венных вузов несколько отличаются от выпускников государствен­ных вузов и, как правило, не выдерживают конкуренции при посту­плении в аспирантуру; магистратура приобретает вид какого-то до^ полнительного образования, которое не имеет пока особой социаль­ной ценности; изучение общественных наук в разных вузах осуще­ствляется по-разному (по разным программам и разным учебникам), на основе чего теряет смысл вступительный экзамен по философии в аспирантуру (т.к. нет единых программ вступительных и кандидат­ских экзаменов по этому предмету) и т.д.

Как реакция на эти стихийные процессы перестройки системы образования имеет место стремление государства повлиять на сло­жившуюся ситуацию путем введения лицензирования и аккредита­ции вузов (и не только негосударственных), создание государствен­ных образовательных стандартов и программ курсов; новых учебни­ков и учебных пособий. Так или иначе, все эти новации как снизу, так и сверху опреде­ляются целями и задачами, которые ставит перед собой трансформирующееся общество, процесс перестройки, раз начавшись, про одолжается и в настоящее время. Ясно, что пока общество не определится с фундаментальными принципами своего бытия, процесс перестройки и трансформации может растянуться на многие годы и даже десятилетия, оставляя в подвешенном состоянии и систему образования. В этих условиях обществоведение оказывается в противоречивой ситуации. С одной стороны, обществоведы испытываю' на себе всю зыбкость социального положения, разделяя многочис ленные перекосы общественного мнения от идеи: «так жить нельзя/ до идеи «куда-нибудь да выплывем», что, конечно, не может служить стимулирующим принципом развития обществознания. С другой стороны, сами общественные науки сбросили с себя идеологиче­ский пресс государственной заботы и появилась надежда на то, что они теперь действительно смогут стать вполне объективной формой научного познания социальных явлений. Что не может, конечно же, не вдохновить обществоведов на серьезные научные разработки, несмотря на всю мизерность современного финансирования.

Именно в этой ситуации и сложился своеобразный культ социологии, которая заняла наконец подобающее ей место среди других общественных наук и от которой ждут серьезных разработок как на уровне теории, так и практики.

1.5. ОСОБЕННОСТИ ДИДАКТИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Высшая школа как самостоятельный социальный институт им< свою сложную структуру, свои задачи и функции, что накладывает свой отпечаток на теорию обучения (дидактику) в рамках этой сту­пени обучения, свои решения педагогических и воспитательных проблем. Стало уже своеобразным штампом утверждение о том, что обучение в высшей школе связано с обретением специальных зна­ний, навыков и умений, с развитием творческой деятельности, выра­боткой определенной гражданской позиции, усвоением нравствен­ных норм общественного и профессионального поведения. Однако один вуз может весьма существенно отличаться от другого, одна специальность от другой, один комплекс дисциплин, преподаваемых в вузе, от другого и т.д. И возникает вопрос - все ли дисциплины и в одинаковой ли степени участвуют в осуществлении всех этих задач, или же существует все же какое-то различие между ними, какое ко­личество дисциплин следует изучить для получения той или иной

специальности, каким должно быть соотношение между социально-гуманитарными, общенаучными и специальным дисциплинами и как каждый из этих блоков влияет на подготовку личности специалиста. Не меньшую значимость имеет и вопрос об оптимальном соотноше­нии обязательных аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов, пассивных и активных формах обучения. На эти и многие другие вопросы и должна дать ответ вузовская дидактика,

В прошлом, когда процесс вузовского обучения был строго за­программирован, многие из этих вопросов решались как бы caмо собой, автоматически, ибо все было четко рассчитано по годам, се­местрам, месяцам и неделям. В настоящее же время высшая школа вместе с обществом, переживая сложный процесс коренной пере­стройки, модернизирует свою деятельность как бы на ходу. На­сколько ослабла работа центральных директивных органов системы образования, стандарты, учебные планы специальностей, программы курсов меняются с калейдоскопической быстротой. Видимо, на на­чальной стадии социальной перестройки, подобного хаотического произвола трудно было избежать. Но по мере стабилизации соци­альной обстановки все очевиднее становится необходимость разра­ботки общих теорий вузовской системы обучения, которые должны разрабатываться при активном участии профессорско-препода­вательских коллективов ведущих высших учебных заведений стра­ны. Иначе говоря, некоторое ослабление методической работы в ву­зах должно в конце концов уступить свое место новой волне теоре­тических разработок методического характера, которая учитывала бы опыт не только отечественных педагогов, но и ведущих вузов ближнего и дальнего зарубежья.

Для развития традиционных дидактических принципов вузовско­го обучения необходимо учитывать следующие обстоятельства:

• Общие дидактические принципы должны конкретизироваться в зависимости от специальности, подготовка по которой осуществ­ляется в вузе или даже на отдельно взятом факультете (одно дело -врач, медик, другое - музыкант, третье - инженер, строитель, архи­тектор или филолог, историк, социолог и т.д.);

• Выпускник вуза выступает как бы в трех различных ипостасях -это, во-первых, научный работник, во-вторых, будущий педагог, и в третьих, служащий, потенциальный руководитель. Поэтому, когда речь идет о профессиональных знаниях, навыках и умениях, эти ипостаси необходимо учитывать, в противном случае не избежать явных перекосов. В прошлом университеты ориентировались на подготовку научных работников и педагогов высшей школы, а не институты На подготовку в основном педкадров для вредней школь что накладывало серьезный отпечаток на учебные планы, на проведение педпрактик и т.д. В настоящее же время все педвузы стал университетами, однако их учебная база осталась прежней. Во многом сохранились и прежние задачи, что приводит к некоторым пер косам. В частности, стирается грань между университетами, хотя потенциальные возможности по подготовке специалистов весь различны. Кроме того, возникает вопрос, нужно ли на подготовку учителя затрачивать столько же времени, как и на подготовку вузовского преподавателя.

В недалеком будущем наша высшая школа перейдет на двухступенчатую систему образования (бакалавр, магистр), что также выдвигает перед дидактикой множество новых проблем.

Наконец, параллельное существование государственных и него» государственных вузов, бюджетных и платных мест в государствен­ных вузах также не может не отразиться на уровне подготовки спе­циалистов и дидактических требований. Встает вопрос о независи­мой аттестации выпускников вузов государственными комиссиями, формируемыми не самими вузами, а Министерством образования и соответствующими министерствами, в подчинении у которых нахо­дятся те или иные вузы, в которые включались бы представители министерств, ведущие специалисты-практики и представители вы­пускающих кафедр.

Таким образом, система высшего образования, имея сложную структуру, сама выступает в качестве подсистемы образования в це­лом и той социокультурной среды, в рамках которой она функцио­нирует. Специфика взаимодействия этих систем и подсистем и оп­ределяет уровень подготовки специалиста, его профессиональные, личностные и гражданские качества. В современных условиях наи­более желаемой фигурой становится специалист творческий, уни­версальный, профессионально мобильный, психологически и мето­дологически подготовленный к непрерывному обновлению своих знаний и навыков, умеющий критически мыслить и адекватно оце­нивать свои и чужие достижения. Немалую роль в этом и призвана решать вузовская дидактика. Дидактика занимается изучением дея­тельности преподавателя и учащегося в их взаимосвязи, анализом включенных в эту деятельность компонентов: принципов обучения, содержания обучения, методов и форм его организации. Дидактика -отрасль педагогической науки, задачей которой является обеспечение научного подхода к содержанию обучения, к совершенствова­нию процесса обучения.

Обучение - процесс двухсторонний. И в вузе эта особенность ощущается наиболее зримо. Студент является не только объектом воздействия педагога, но и субъектом, личностью, от воли и интере­сов которой во многом зависит результативность процесса обучения. Поэтому педагогу необходимо помнить о студенте: знать психоло­гические особенности студенческого возраста, уровень знаний и творческих возможностей всей группы; строить процесс обучения, не забывая об обратной связи с аудиторией, а также об управлении процессом усвоения знаний студентами. Ведь усвоение является ко­нечным результатом обучения. Сам процесс усвоения включает в себя несколько уровней. В дидактике высшей школы часто упоми­нается четырехуровневая система, предложенная В. Г. Беспалько.

Iа включает в себя:

- узнавание;

.-. воспроизведение;

- трансформацию; творчество.

Важным является вопрос о содержании обучения, т.е. вопрос о Ш, чему, сколько и как учить. В дидактике сложились основные принципы отбора содержания:

Принцип целостности, предполагающий, что содержание обуче­ния должно быть упорядоченным и цельным.

2. Принцип генерализации, предполагающий объединение учебного материала вокруг ведущих идей, фундаментальных теорий и за­конов.

3. Принцип гуманизации, предполагающий показ роли человеческо­го фактора в изучаемой области знания в его частном и общече­ловеческом проявлении.

4. Принцип экологизации, определяющий культуру отношения че­ловека к окружающей среде.

Если говорить о специфике содержания обучения в современной высшей школе, то наметилась тенденция сокращения объема обяза­тельно изучаемого материала и увеличения возможностей выбора студентами курсов по интересам.

Еще одной особенностью вузовской дидактики является само­стоятельная работа студентов - деятельность обучаемых без непо­средственного участия преподавателя: им она только организуется и направляется. Главным образом это проявляется при прохождении различных видов практик, при научно-исследовательской работе, а также при написании курсовых и дипломных проектов. К общим методам обучения в высшей школе относят:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной

деятельности.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной

деятельности.

3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-позна­вательной деятельности (коллоквиумы, зачеты, экзамены, защита курсовых и дипломных работ, самооценка своей деятельности).

К формам обучения в высшей школе относятся:

- лекции;

- семинары;

- практические и лабораторные занятия;

- учебные конференции;

- учебные консультации;

- экскурсии;

- практику;

- курсовые и дипломные работы.

Процесс обучения в вузе, его результативность и эффективность определяется принципами дидактики. К ним относятся следующие

принципы:

- научности;

- системности и последовательности;

- сознательности и активности;

- доступности и усвояемости;

- прочности знания;

- связи теории с практикой;

- наглядности;

- учета индивидуальных различий учащихся.

Указанные принципы, систематизируя процесс обучения, не должны сковывать инициативу ни преподавателя, ни студента. Они лишь организуют учебный процесс, в рамках которого (особенно в вузе) допускается и определенная свобода творчества. Здесь не только усваиваются знания в готовом виде, но и вырабатываются приемы и навыки самостоятельного поиска знаний, его добывания. Для этого необходимо выработать навыки аргументации, критиче­ского осмысления полученного знания, освоения методов приобре­тения нового знания, его совершенствования и развития.

Что касается социологии, то здесь особую важность имеет прин­цип научности или, что то же самое, принцип объективности и дос­товерности знания его практической значимости.

Сама социология зародилась как постоянная тяга обществоведов к позитивному научному знанию об общественных явлениях. На этом пути были использованы все аргументы и критерии (ясность мысли, логическая строгость, подтверждение опытом и обществен­но-экономической практикой). Использовались образы разных наук для определения эталона научности, которому следовало уподоблять социологию. Тут была и география, и физика, и биология, и психология, не исключалась даже математика. Каждый автор новой тео-[и заявлял о преодолении «грехов» старой общественной мысли и выработке принципиально новой социологической концепции. Не оставляет исключения в этом деле и марксистская теория общественного развития, которая поспешила объявить именно свой взгляд общество как подлинно научное его осмысление. Предполагая in этом, что все прочие концепции и доктрины есть плод либо за убеждения, либо сознательного искажения действительности. В последнее время, однако, обнаружилось, что и в марксизме есть свои упрощения и известные схематизмы при осмыслении общегосударственных явлений. Научность здесь имеет столь же относительный характер, как и во многих других социологических концепциях, заданных как до К. Маркса, так и после него. Подобное обнаружение привлекло в странах СНГ к огульно нега­тивному отношению к марксизму, к его почти полному забвению, что неминуемо сопряжено с социально-теоретическим вакуумом, с отсутствием того идеологического стержня, вокруг которого могла бы осуществляться консолидация общества. Неудивительно, что в настоящее время этот вакуум стремятся заполнить различного рода старые и новые религиозные доктрины, что никак не может стать двигателем прогресса.

Что же может считаться проявлением подлинно научной мысли в сфере социологии? Очевидно, что ни одна из имеющихся социоло­гических теорий не может рассчитывать на роль единственно верно­го отражения социальной действительности. Однако это не означает, что здесь полностью отсутствует научный подход. Дело в том, что в каждой теории имеются зерна как истинных знаний, так и опреде­ленных заблуждений, придуманных искусственных конструкций. И дело обучающих и обучаемых отчетливо видеть эти элементы. Био­логизм, психологизм, бихевиоризм, интеракционизм, инстинктивизм, структурализм, функционализм и многие другие направления выражают различные попытки научного осмысления общества, его функционирования и развития. Каждая из этих попыток, конечно не представляет собой ограниченный взгляд на социальную, струк­туру и может быть подвергнута критике. Но в сумме они представляют собой обобщенное выражение научности в области социальной философии и теоретической социологии. Свое место в этой сумме принадлежит и марксизму, который на Западе считается одной из основных социологических концепций и имеет множеству совре­менных интерпретаций.

На основании сказанного вновь возникает вопрос, что %е такое научность в области социологии. Ответ на этот вопрос складывается из нескольких пунктов.

Во-первых, научность в области социологии означает интегративный подход ко всей сумме теоретико-социологического знания. Здесь нельзя выбросить ни одного звена (как в прошлой, так и в нынешней теоретической мысли), не рискуя потерять научно­сти. Именно поэтому преподавание социологии в вузе нельзя огра­ничивать за счет суждения его историко-теоретического блока т к это в значительной степени обедняет представление современного специалиста об устройстве общества (от его общей структуру до структуры организации, отдельного коллектива и группы)(законах его функционирования и развития.

Во-вторых, научность в социологии следует понимать как полное и адекватное изложение всех аспектов анализируемой теории Очень часто изложение той или иной теории ведется через призму ее критического анализа или какого-то одного отдельно взятого признака. Преподаватель, еще не рассказав о сути теории, сразу переходит к перечислению ее недостатков, что создает у слушателей нега­тивное отношение к ней и неявный вопрос - «а зачем все это надо?». Именно поэтому здесь общий и частный анализ Должен по­стоянно дополнять друг друга.

В-третьих, научность в социологии имеет и частный характер когда речь заходит о прикладном (оперативном) исследовании в рамках данного исследования социолог должен быть абсолютно свободным от различного рода предвзятых идей. Он должен стремиться к максимально объективному описанию изучае­мого явления или процесса. Этому содействуют как объективные методологические требования (репрезентативность выбору добро­совестное проведение опросов, валидность инструментария Квалификация аналитика и т.д.), так и субъективные нравственные качест­ва исследования. Знание этой стороны научности социологии имеет свой смысл как для исполнителя, так и для потребителя социологи­ческой информации. Именно поэтому некоторые «тонкости» этого дела должен знать всякий специалист, который в своей деятельности все чаще и чаще апеллирует к социологическим данным.

Таким образом, принцип научности в преподавании социологии имеет особое значение. Он связан с качеством социологической информации, так и с практическим ее использованием в процессе со­циального управления, разрешения социальных конфликтов, в деле совершенствования самой социальной структуры, в общем понимании и объяснении текущих социальных явлений.

Более подробно мы рассмотрели лишь один принцип дидактики применительно к практике обучения социологии в вузе. Это объяс­няется тем, что в этой области принцип научности претерпел суще­ственные изменения в процессе перестройки нашего общества. Ос­тальные принципы имеют более устойчивый характер и подробно изложены в методиках преподавания общественных наук.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ГОСУДАРСТВА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Образование является сферой ответственности и интересов всего го­сударства и его институтов. Государство в сфере образования обязано обеспечить:

— реализацию конституционного права и равные возможности на получение бесплатного образования высокого качества;

— сохранение и развитие единого образовательного пространства Рос­сии;

— участие органов государственной власти в деятельности муници­пальных образовательных учреждений;

— формирование в общественном сознании отношения к образова­нию как высшей ценности гражданина, общества и государства;

— светский характер образования;

— условия для полноценного и ответственного обучения и воспита­ния детей в семье, образовательных учреждениях всех форм, типов и видов;

— всестороннюю заботу о сохранности жизни, здоровья и физиче­ском воспитании и развитии детей, учащихся и студентов;

— ответственность органов государственной власти, органов местно­го самоуправления и родителей (лиц, их заменяющих) за детей, не по­лучающих основного общего образования;

— ликвидацию детской беспризорности, предотвращение преступ­ности среди молодежи;

— воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности и уважения к закону;

— создание социально-экономических условий для приоритетного развития системы образования;

— нормативное финансирование образовательных учреждений;

— стимулирование негосударственных инвестиций в систему образо­вания, в том числе путем предоставления налоговых и таможенных льгот для юридических и физических лиц, участвующих в развитии образова­тельных учреждений;

— привлечение работодателей и других заказчиков, специалистов к социальному партнерству и организации профессионального образова­ния с целью удовлетворения потребностей рынка труда;

— доступ обучающихся и преподавателей каждого образовательного учреждения к информационно-дидактическим программам, технологи­ям, сетям и базам данных, методической, учебной и научной литературе;

— предоставление бесплатных учебников для учащихся общеобразова­тельных школ и учреждений начального профессионального образования;

— высокую занятость трудоспособного населения, прежде всего мо­лодежи;

— правовые условия функционирования и развития образовательных учреждений различных форм собственности;

— законодательное закрепление материальной, административной и имущественной ответственности учредителей образовательных учрежде­нии и повышение ответственности работодателей за обеспечение ста­бильного финансирования учреждений сферы образовании, соблюде­ние трудового законодательства, в первую очередь в части полной и свое­временной оплаты труда, реализацию социальных гарантий и льгот работникам образования и обучающимся;

— гармонизацию национальных и этнокультурных отношений;

— сохранение и поддержку этнической и национально-культурной самобытности народов России, гуманистических традиции их культур;

— сохранение языков и культур всех народов Российской Федерации;

— развитие образования и культуры коренных и малочисленных на­родов Севера, Сибири и Дальнего Востока;

— сохранение и развитие значимости русского языка как одного из объединяющих факторов многонационального российского государства;

— качественное образование в сельской общеобразовательной школе на основе развития ее материальной базы, современных технологий обу­чения, сохранения дополнительных социальных гарантий для учащихся и педагогов в сельской местности;

— государственную поддержку образовательных учреждений всех форм собственности, обеспечивающих реализацию государственной полити­ки в области образования;

— создание правовых условий получения образования как за счет средств бюджетов всех уровней, так и за счет средств обучающихся, пред­приятий и организаций;

— создание и реализацию условий для получения общего и профессио­нального образования детьми-сиротами, детьми, оставшимися без попече­ния родителей, детьми-инвалидами и детьми из малообеспеченных семей;

— развитие высших учебных заведений как центров образования, культуры, науки и новых технологий;

— интеграцию образования, науки и производства, включая интег­рацию научных исследований с образовательным процессом, научных организаций с образовательными учреждениями, науки и образования с производством;

— создание условий для профессиональной подготовки и переподго­товки работающего населения, высвобождаемых работников и безработ­ных граждан;

— поддержку различных форм самоорганизации обучающихся как неотъемлемую часть всей системы образования и формирования граж­данской правовой культуры молодежи;

— активное включение средств массовой информации в пропаганду и реализацию основных целей и задач образования, установленных на­стоящей доктриной;

— доведение доли образовательных программ в сетке вещания госу­дарственных и муниципальных средств массовой информации не менее чем до 15%;

— интеграцию российской системы образования и мировой образо­вательной системы с учетом отечественного опыта и традиций;

— активный выход на рынок образовательных услуг, широкое уча­стие учебных заведений и педагогов в образовательных программах меж­дународных организаций и сообществ.