Специфика психического развития и воспитания дошкольника с нарушением зрения

Воспитание слепого и слабовидящего ребенка дошкольного возраста направлено на адаптацию к современным условиям жизни в обществе зрячих, на овладение детьми социально-адаптивными навыками поведения, активное участие в жизни семейного коллектива и дошкольного учреждения.

Для родителей и воспитателей это в первую очередь связано с пониманием особенностей их возрастного развития и характерной специфики, возникшей у детей из-за глубоких нарушений зрения.

В развитии дошкольника с нарушением зрения можно выделить три основные характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития по сравнению с развитием зрячего дошкольника. Это проявляется как в области физического, так и в области психического развития. Несколько замедленное общее развитие вызвано меньшим и более бедным запасом представлений об окружающем мире, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное — меньшей активностью при познании окружающего мира.

Большинство впечатлений от предметного мира для слепого — контактное, основанное на осязательном обследовании объектов.

Это в значительной степени сужает сферу его действий, ограничивая поле деятельности, уменьшает количество информации, становящейся его достоянием.

То же относится и к детям с остаточным зрением и другими глубокими нарушениями зрения, поскольку дети еще не владеют бисенсорными и полисенсорными методами восприятия окружающего. Обедненный запас представлений детей с нарушением зрения о предметном мире отрицательно сказывается на их активности.

Многие тифлопедагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка, а современные исследования детей, имеющих глубокие нарушения зрения, показывают использование ими в своей деятельности только своего ослабленного зрения, не дающего полной и правильной картины внешнего мира. Так, А.И. Скребицкий говорил: «Слепой поражает своей апатичностью, отсутствием воли, невозможностью пробудить его к деятельности»[33].

Пассивность и безынициативность возникают большей частью у слепого и слабовидящего в результате неправильного воспитания, недостаточного внимания к развитию движений, ориентировки, его активности и использованию не только одного осязания или неполноценного зрения, а других сохранных анализаторов, позволяющих правильно и полно отражать объекты внешнего мира и их признаки.

Процесс развития зрячего ребенка неравномерен. В разные периоды жизни детей их темп развития различен. Существуют сензитивные периоды для развития различных функций.

Темп развития ребенка с нарушением зрения также неравномерен в различные периоды его жизни. Однако периоды наибольшей активности развития слепых и слабовидящих детей не совпадают с этими периодами развития у зрячих.

Это вторая особенность развития дошкольника с нарушениями зрения. Несовпадение периодов активного развития определенных психических свойств и качеств связано с тем, что им приходится вырабатывать свои способы познания предметного мира, свои социально-адаптивные навыки, не свойственные зрячим.

До того времени, пока ребенок с нарушением зрения не выработает способов компенсации зрительной недостаточности, способов познания окружающих предметов на суженной основе, не научится использовать информацию от сохранных анализаторов, представления его будут неполными, отрывочными, а порой и неверными, что тормозит его общее психическое развитие.

Поэтому перед родителями и воспитателями встает задача помочь своим воспитанникам овладеть способами обследования предметов, усвоить приемы осязания, научить оценивать те впечатления, которые они получают и от нарушенного зрения, и от других сохранных анализаторов.

Третьей особенностью развития ребенка с нарушением зрения является диспропорциональность психического развития. Она проявляется в том, что процессы и стороны личности, которые менее страдают от нарушений зрения (речь, мышление), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие — более медленно (движения, овладение пространством). Такая диспропорциональность вызвана отсутствием у детей приемов и способов компенсации зрительной недостаточности. Этому детей необходимо обучать, и в этом проявляется особенно тесная связь обучения и воспитания детей с нарушением зрения.

В дошкольном возрасте ребенок накапливает знания и представления об окружающей жизни и тем самым создает основу для развития высших познавательных процессов.

Анализируя процесс психического развития нормально видящих дошкольников, Н.Н. Поддъяков[34] показал, что основным внутренним противоречием и источником психического развития ребенка-дошкольника является противоречие между четко дифференцированными, стабильными структурами и областью глобальных мало дифференцированных структур, обладающей высокой поисковой активностью. Накопление детьми с нарушением зрения огромного материала, слабо дифференцированного, глобально воспринятого, как сохранными сенсорными системами, так и нарушенным зрением, является той базой, которая позволяет им обеспечивать выбор и анализ необходимой информации.

Отсутствие или серьезное нарушение зрения у детей вызывает значительное уменьшение количества воспринимаемых раздражений.

Множество предметов окружающего мира и их качеств недоступно их познанию, в связи с этим предметный мир слепых более беден.

Внутренний мир слепого ребенка строится на основе впечатлений, полученных им через сохранившиеся анализаторы, главный из которых — рука. И.М. Сеченов говорил, что слепому рука заменяет глаз. Однако сам процесс осязательного восприятия в готовом, сформированном виде иной, чем процесс зрительного восприятия. Он отличается последовательностью, а следовательно, и замедленностью восприятия. Это накладывает отпечаток на весь ход развития слепого ребенка, замедляя темп познания окружающего, а тем самым замедляя и изменяя темп развития слепого ребенка. Воспитателю важно учитывать и то, что многие впечатления, получаемые слепым ребенком, опираются не на зрение, а на другие органы чувств, и, хотя они адекватно отражают свойства воспринимаемых предметов, характер представлений иной.

Как уже говорилось, для того, чтобы воздействия предметов окружающего мира стали достоянием слепого ребенка, требуется (за исключением слуховых впечатлений) непосредственный контакт с этими предметами. Особенно это относится к впечатлениям осязательным.

Знания слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста о предметах более схематичны и часто не отражают их существенных и характерных признаков. Дети выделяют случайные признаки, верные лишь в определенной ситуации, поэтому в узнавании окружающих предметов у них очень часты ошибки. Создавая образ объектов по весьма ограниченному числу выделенных признаков, ребенок с нарушением зрения поставлен перед необходимостью делать обобщения без достаточного анализа других их качеств.

Например, в холодные дни воспитательница ходила в группу в гофрированной юбке, которая очень нравилась Оле; девочка всегда ее ощупывала. Когда воспитательница надела другое платье, Оля сразу спросила ее: «Это вы, Лидия Ионовна, я вас не узнала». Для Оли основным индивидуальным признаком воспитательницы, отличающим ее от других, была «юбка, как гармошка». И только изменение наряда заставило девочку обратить внимание на другие признаки, и в первую очередь на голос. «Теперь я вас по голосу узнаю», — сказала Оля на следующий день.

Таким образом, несущественный, случайный признак часто становится для дошкольника с нарушением зрения основным в узнавании и определении предметов.

Проведенные обследования слепых и слабовидящих дошкольников показывают, что предметы, которыми дети действовали, узнаются быстро и достаточно хорошо. Дети легко узнают посуду (чашки, тарелки, кастрюли, ложки, ножи), мебель (стол и стулья, шкаф, кровать, табуретку).

Объекты, с которыми дети знакомы, но с которыми они сами практически не действовали, узнаются труднее. Так, большинство обследованных детей не знали клубней картофеля, легко узнавая его в вареном и жареном виде. Если помидор, морковь, репа узнавались, так как они попадали в руки дошкольников в сыром виде, то картофель, свеклу слепые дети не держали в руках и не могли узнать их при осязательном восприятии. В таких случаях дети заменяют практические решения словесными. Словесное решение практических задач связано с ограниченностью их сенсорного опыта. Только помощь и обучение воспитателя выводят детей из круга словесного решения задачи. Вместе с воспитателем, ощупывая и разглядывая предметы, сопровождая их речевыми характеристиками, дети создают реальный образ воспринимаемого объекта.

Очень хорошо познается и оценивается выделенное качество предмета в сравнении. Для того, чтобы ребенок с нарушением зрения легче выделял дополнительные признаки предмета, ему предлагается для сравнения близкие по какому-либо качеству предметы. Так, мандарин, взятый для сравнения при восприятии апельсина, способствует правильной оценке всех признаков апельсина. Сравнение двух одинаковых по фактуре предметов требует выделения новых признаков для узнавания.

Дошкольник с нарушением зрения часто пользуется достаточно хорошо развитым слухом. На него он опирается в своей ориентировке. Дети узнают по голосу своих товарищей и воспитателей, ориентируются на хлопки, на звук мяча. Они слушают, как воспитатель режет ножницами бумагу, шелестит страницами книги, переворачивая их при чтении, или хлопает в ладоши, играет мячом, мешает ложкой в стакан не с водой, и определяют по звукам его действия находят и обобщенный, и конкретные признаки предметов и людей. Знание обобщений звуковых признаков помогает на прогулках определить приближение или удаление машины, узнать, легковая или грузовая по улице, и даже сказать, нагружена она или нет.

Выделение звуков, сравнение их с другими и правильное соотнесение с предметами говорят об умении не только слышать звуки, но и понимать их, оценивать. Это свидетельствует о больших возможностях использования слуха в познании окружающих предметов. В любой ситуации воспитатель или родитель должен обращать внимание своего ребенка на звуки и соотносить их с объектами или их действиями.

В дошкольном возрасте у незрячих уже намечается совместное использование слуха, осязания, обоняния и вкуса для определения предметов, т.е. их восприятия приобретают полисенсорный характер.

Восприятие ограниченного числа признаков предметов делает необходимым осмысливание каждого признака при осязательном или слуховом восприятии, логическое обоснование характеристики качеств данного объекта. Поэтому нормально развивающееся мышление — важная предпосылка обогащения сенсорного опыта ребенка с нарушением зрения и, с другой стороны, само обусловлено этим опытом. Таким образом, свойственное слепому и слабовидящему дошкольнику некоторое отставание в развитии и более замедленный его темп, по сравнению со зрячими сверстниками, не связаны ни с какими дополнительными и неспецифическими для слепого дефектами, а с просчетами воспитания.

Отсутствие зрительных впечатлений или их нечеткость отрицательно влияют на развитие представлений о пространстве, что, в свою очередь, вызывает у некоторых детей боязнь пространства, страх перед передвижением. Это ограничивает подвижность ребенка и отрицательно сказывается на формировании и развитии его двигательной сферы.

У зрячего ребенка к семилетнему возрасту достигает большего совершенства не только крупная, но и мелкая мускулатура рук и ног, совершенствуется рука, способная к таким точным и тонким движениям, как рисование, лепка, письмо и т.д. У слепого ребенка мелкая мускулатура развивается значительно слабее и даже крупная мускулатура недостаточно сильно развита из-за недостатка упражнений.

Отсутствие или слабость зрительного контроля за движениями осложняют формирование координации движений, так как контролировать свои движения ребенок может только на основе проприоцептивной чувствительности, что приходит лишь с опытом. Вследствие этого движения долго остаются скованными, некрасивыми, неуверенными, у детей нет точности в их выполнении.

l12

Например, с большой осторожностью дети играют в мяч. По звучанию катящегося мяча они могут определить, что он где-то близко, около ног, и заранее садятся с тем, чтобы ощупывающими движениями отыскать его. Такое поведение — следствие того, что дети не доверяют своим слуховым и двигательным восприятиям. У многих детей с нарушением зрения дошкольного возраста нет плавности, четкости и определенности в движениях, все тело сковано, и при поворотах ребенок движется всем телом. Не умея контролировать свои движения, дети поднимают руки согнутыми в локтях, развернутыми несколько в сторону и вперед. Причина этого в отсутствии двигательного опыта, двигательных навыков, кинестетических ощущений, сигнализирующих о правильном положении частей тела в пространстве. После некоторой тренировки дети начинают выполнять движения по словесному объяснению воспитателя. Однако нужно провести огромную работу, чтобы дети овладели простейшими движениями. Словесное объяснение движений и описание движений становятся важными средствами в физическом воспитании по мере накопления детьми двигательного опыта на основе совместного действия со взрослым.

Ребенок с нарушением зрения в дошкольном возрасте импульсивен, так же как и зрячий. Импульсивность не является следствием слепоты или других нарушений зрения, хотя она может проявляться более резко и в возрасте, когда для зрячего она уже не характерна. Импульсивность часто проявляется у слепых в старшем дошкольном возрасте в связи с тем, что в условиях домашнего воспитания дети, как правило, не знают ограничений своих желаний и требований. Импульсивность поведения детей особенно сказывается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение. Работа на занятиях постепенно приобретает характер учебной деятельности. По требованию воспитателя дети начинают делать то, что намечено планом занятия, и должны сосредоточивать внимание относительно длительное время. Детям очень хочется, чтобы их спросили, они вскакивают и выкрикивают ответ.

Во время занятий ребенок, готовящийся поступать в 1-й класс, должен уметь следить за ответом своего товарища, уметь его продолжить. При поступлении в дошкольную группу дети в большинстве случаев не могут этого делать.

Неумение следить за ответом товарища не является свойством и спецификой нарушений зрения дошкольника.

Этими недостатками страдают и многие зрячие дошкольники, которых не готовили к школе. Мы останавливаемся на этом потому, что воспитателю приходится специально вырабатывать у детей умение слушать воспитателя, товарища, согласовывать свою деятельность с общей работой группы.

Помощь воспитателя, успехи в развитии речи приводят к тому, что у детей появляется умение организовать свое поведение в соответствии с предъявляемыми требованиями, и тогда можно постепенно от индивидуальной формы обращения к детям и индивидуального требования переходить к обращению ко всему коллективу воспитанников.

На седьмом году жизни зрячий ребенок переходит от подражания и копирования деятельности взрослого и своих товарищей к самостоятельной, творческой переработке воспринимаемого материала. В связи с ограниченным запасом представлений у ребенка больше выступает подражательность в мышлении, в поведении, в деятельности, хотя отсутствие или нарушение зрения исключает зрительное подражание.

Подражательность и шаблонность в мышлении — серьезный недостаток слепого и слабовидящего ребенка старшего дошкольного возраста.

Важной задачей развития мышления является становление его самостоятельности.

Неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. В отдельных случаях развитие ребенка-дошкольника идет замедленными темпами до тех пор, пока он не вырабатывает своих приемов и методов компенсации слепоты. Такой ребенок может сначала производить впечатление недостаточно развитого. В дальнейшем его развитие может идти более быстрыми темпами.

Условия, специально созданные для развития детей в дошкольной группе или дошкольном учреждении, показывают, как изменяется темп развития детей в зависимости от того, насколько они овладели компенсаторными приемами.

Ласковое и внимательное отношение воспитателей постепенно вызывает у детей первые признаки внимания к тому, что происходит.

Тесная связь развития незрячего ребенка с его воспитанием и обучением, стадии, характер и темп развития ребенка в большой степени зависят от правильно организованного воспитательного воздействия и применения специальных тифлопедагогических методов обучения и воспитания.

Особенно большую роль в развитии ребенка в дошкольном возрасте имеет игра — творческая, дидактическая, креативная, руководство и участие в которой со стороны воспитателей способствуют продвижению в познании внешнего мира, социализации, развитии общения и всей познавательной сферы ребенка, преодолению трудностей вхождения в мир зрячих.

Роль игровой деятельности в воспитании дошкольников. Психология воспитания в игровой деятельности слепых и слабовидящих детей тесно связана с обучением, поскольку развитие их игры невозможно без специального обучения практически всем ее элементам, характеризующим игровую деятельность. Это обогащение и развитие сюжетов игр, расширение их знаний и представлений о той теме, что разыгрывается детьми, это обучение игровым действиям, способам общения при организации игры, включающее развитие речи, преодоление ее формализма, развитие эмпатии, фантазии и т.д.

Без этого игра не способна стать деятельностью, обеспечивающей продвижение ребенка с нарушением зрения в развитии.

Особое внимание при организации игры воспитатель должен обратить на игровые действия, которые развиваются совершенно по-иному у незрячих и слабовидящих по сравнению с нормально видящими детьми.

Игровое действие у зрячих детей является обобщенным и сокращенным предметным действием, за которым скрывается богатство различных образов действий, которые ребенок выполнял ранее и которыми он в совершенстве владеет. Эти схематичные игровые действия дети могут в любой момент конкретизировать и развернуть[35].

Формирование игровых действий слепых и слабовидящих детей происходит совсем иначе. Слепые дети опираются на сравнительно бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику и менее страдающую от дефекта зрения речь.

В тесном речевом контексте со взрослыми, являющимися источником и побудительной силой в усвоении знаний, дети с глубокими нарушениями зрения овладевают пусть и неточными, слабо наполненными, недостаточно широкими словесными знаниями, которые позволяют им включиться в игровую деятельность[36]. В таких условиях игровые действия, возникающие в игре, протекают у них в виде манипулятивных действий с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и сопровождаются словесными описаниями воображаемых действий. Упрощенно можно было бы сказать, что процесс игрового действия начинается с того, чем заканчивается процесс формирования игрового действия в норме, т.е. с максимального его сокращения и обобщения. Однако психологическая сущность сходства здесь чисто внешняя, поскольку в отличие от зрячих такое глобальное игровое действие не несет в себе информации о конкретном действии. И задачей воспитателя в таком случае является обогащение, наполнение игрового действия конкретным содержанием в соответствии с выполняемой ребенком ролью. И речь идет не только о связи слова с действием, но и об овладении двигательной стороной игрового действия.

В дошкольном возрасте игра является основной деятельностью ребенка, в которой он реализует свое желание участвовать в жизни окружающих людей. Игра отражает условия жизни ребенка. Содержание игры зависит от богатства его индивидуального опыта, а форма характеризует степень его развития.

Слепые и слабовидящие дети, как и зрячие, стремятся к игровой деятельности, но менее подвижный образ жизни, бедность личного опыта приводят к тому, что их игры значительно отстают в развитии от игр зрячих. Бедность игровой деятельности слепого ребенка отмечали многие отечественные и зарубежные тифлопедагоги.

А.И. Скребицкий считает, что развитие слепого ребенка замедляется в связи с отсутствием в его жизни игр. «Весь мир детей, проникающий в сознание ребенка путем так называемых игр, становится для него потерян», — говорит он. И далее: «Не видя ни игр, ни играющих, слепой ребенок лишен той радости, которую доставляют они зрячему сверстнику»[37].

Однако уже в его работах появляются высказывания, которые говорят о том, что он глубоко верил в возможности полноценного развития слепого ребенка путем строго продуманного и систематического вовлечения его в активную самостоятельную деятельность начиная с младшего дошкольного возраста.

Для того чтобы стать средством формирования личности слепого и слабовидящего ребенка, игра должна быть ведущей деятельностью и развиваться в соответствии с его возрастными особенностями.

В возникновении и развитии игры зрячих детей огромное значение имеет подражание играм старших товарищей, деятельности взрослых.

Слепые дети, как правило, не могут самостоятельно овладеть творческой игрой без специальной работы родителей, воспитателя и учителя. Причины этого — отсутствие зрительного подражания, малая подвижность и меньшая их активность, боязнь новых незнакомых предметов, плохое знание окружающей жизни, незнание способов игры и недостаточный контакт со сверстниками. Как постоянно отмечают авторы, изучающие особенности развития слепого ребенка (М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, Н.С. Костючек), эти причины являются общими для многих явлений, возникающих у ребенка как следствие слепоты и слабовидения.

Организуя игровую деятельность слепого ребенка дошкольного возраста, воспитатель может влиять на развитие его личности, способствовать компенсации недостатков развития, связанных со слепотой.

Чтобы игра стала воспитательной средой для слепого дошкольника, его необходимо обучать средствам и способам игры, умениям общаться в процессе игры с ее участниками. Обучая слепого ребенка игре, следует основываться на звуковом и двигательном подражании, на природной любознательности, в основе которой лежит ориентировочная деятельность, на чувстве радости от деятельности, которое так же велико у слепого, как и у зрячего, на естественном стремлении к движению и деятельности, заглушаемых порой страхом перед неизвестными предметами и апатией.

Необходимо добиться, чтобы ребенок включился в игровую ситуацию, заинтересовался игрой, принял игру, предложенную воспитателем, принял условные обозначения необходимых атрибутов игры в виде игрушек или каких-либо предметов, их заменяющих.

Игрушка — важное средство развития активности слепого дошкольника. Но для этого она должна удовлетворять многим специальным требованиям.

Игрушка для слепого является не только средством активизации его деятельности и условием развития игры, но и средством познания окружающего. При помощи игрушки слепого ребенка можно познакомить со многими предметами окружающего мира.

Мы уже говорили о роли игрушки в формировании представлений и развитии их психических и физических способностей в раннем детстве. Однако, кроме указанных ранее качеств, следует учитывать возраст детей. В организации игры дошкольников есть свои особенности.

Игрушка должна быть выдержана в соответствующих действительности пропорциях, в противном случае у слепого ребенка, не имеющего возможности зрительно сравнить игрушку с натуральным объектом, может создаться ложное представление об объектах.

Не следует давать слепому дошкольнику игрушек с большим количеством деталей. Это затрудняет осязательное восприятие игрушки и выделение ее характерных типичных признаков. Игрушка не должна быть слишком большой, так как это вызывает трудности осязательного восприятия и не позволяет дошкольнику четко представлять ее форму.

Для дошкольников желательно выбирать игрушки, поверхность которых была бы близка к поверхности натуральных объектов. Лучше, например, купить белочку из меха или из ткани, близкой по своим осязательным качествам к меху, чем с гладкой поверхностью. Очень важно, чтобы поверхность была приятна для осязания.

Обучая слепых детей игре с игрушкой, необходимо сначала познакомить их с самой игрушкой, показать ее, рассказать о ней, о том, что она изображает, затем познакомить со всеми ее составными частями, а если есть возможность, то и с реальным предметом, который изображает игрушка. Важно обыграть игрушку, включить ее в какую-то ситуацию, показать, какие действия можно с ней выполнять. Любая самая интересная игрушка не вызовет у слепого дошкольника радости, если не будет обыграна, если ее не включить в какую-либо содержательную игру, понятную и известную ребенку.

Перед тем, как показать игрушку воспитанникам, следует помочь им вспомнить и воспроизвести реальный образ предмета, какие звуки издает предмет, как двигается, что с ним делают взрослые, соотнести ее величину с реальной величиной изображенного в ней предмета.

Очень важно, чтобы ребенок сам тщательно обследовал игрушку и узнал все ее составные части.

Руками ребенка воспитатель показывает ему, как надо обследовать игрушку, чтобы получился целостный образ. Необходимо приучать детей к последовательному планомерному движению руками по игрушке. Очень важно, чтобы дети впоследствии по одному прикосновению к игрушке и по звуку могли ее узнать. Озвученную игрушку следует использовать очень широко. Игра с такой игрушкой связана для ребенка с дополнительным признаком, облегчающим ее использование в игре.

Период ознакомления с игрушкой не должен очень затягиваться, иначе дети могут потерять к ней интерес.

Включение слепого ребенка в творческую игровую деятельность способствует возникновению и развитию его активного отношения к окружающему, является первым шагом к включению его в коллективную деятельность. Это наиболее трудный момент в развитии игры слепого ребенка, так как часто дети соглашаются начать игру, предложенную воспитателем, из уважения к старшим. Но так как они не умеют играть и в недостаточной мере владеют простыми предметными действиями, они не в состоянии провести игру, удовлетворяющую их. Игра не доставляет им удовольствия, а значит, не возникают необходимые положительные эмоции.

Развитие игры, создание положительной эмоциональной окрашенности игровой деятельности тесно связаны с обогащением индивидуального опыта ребенка, содействующего расширению содержания игровой деятельности и овладению правильными приемами действия с предметами.

Интересная и доступная по содержанию творческая игра детей позволяет включить в нее наиболее пассивных детей, а помощь и одобрение воспитателем укрепляют их желание играть вместе со всеми.

Желание играть вместе с другими детьми возникает у слепых детей так же, как и у зрячих, однако реализация этого желания затруднена в связи с отсутствием дистантного контроля за действиями товарищей. Поэтому коллективная игра часто заменяется игрой рядом с товарищем. Включение, сначала хотя бы и в словесном плане, в общую игру — огромный шаг вперед.

Коллективные формы игры слепого связаны с развитием общения, облегчающегося благодаря развитой словесной речи. При организации коллективных игр очень важна роль воспитателя, который, особенно в первоначальный период, не может быть лишь наблюдателем игры слепых детей, иначе игра превратится в простые манипулятивные движения. Необходимо установить контакт с играющими, участвовать в игре, руководя и направляя, обеспечивая развитие игры наглядно-действенным показом, советом, поощрением, учитывая индивидуальные особенности детей.

Особенностью игр слепых детей дошкольного возраста является задержка на одной из первоначальных стадий развития игры, в большинстве случаев на манипулятивных действиях, не связанных с игровой деятельностью в строгом смысле слова. Манипулятивный и стереотипный характер игры слепых детей часто связан с особенностями их развития, со стереотипностью всей деятельности ребенка, со стереотипией навязчивых, привычных движений, возникающих в результате ограничения свободных движений ребенка с раннего возраста. Остановка на этой стадии развития игры свидетельствует о том, что ребенок во время свободных игр включает игру в русло привычной стереотипной деятельности. Новые действия с игрушкой включаются у ребенка в ту деятельность, которая с раннего детства доставляет ему удовольствие и является для него привычной. Для того чтобы предупредить это подчинение новых действий старым, необходимо создать такую ситуацию, при которой стереотипные действия включаются в сюжетную игру, одиночные предметные действия с игрушкой составляют цепь последовательных действий, объединенных общим содержанием игры.

Сюжетная игра в самой примитивной форме предполагает хотя бы два последовательных действия, каждое из которых имеет определенную цель и совершается для другого действия.

Особенностью этих действий является то, что они связаны с прерыванием одного и переходом к другому, т.е. здесь четко обнаруживается необходимость конца каждого действия. Самым же трудным моментам в борьбе со стереотипными, навязчивыми движениями слепого является именно прерывание их.

Огромную роль в преодолении стереотипных навязчивых движений, имеющихся у многих слепых детей, может сыграть сюжетная игра.

Игрушки вызывают у практически слепого ребенка двигательную активность, используя которую можно постепенно включить его в игру. При этом следует отметить, что не всякая игрушка, а именно та, которая больше всего нравится ребенку, вызывает у него двигательную активность.

Творческие игры слепых детей являются средством воспитания волевых качеств, таких, как подчинение правилам игры, умение сдерживать себя.

При проведении предварительной подготовки к творческой игре незрячего дошкольника следует быть особенно внимательным ко всем деталям, ко всем возможным трудностям понимания ситуации. Так для подготовки творческой игры в поезд воспитанники Уфимского дошкольного дома для слепых детей отправились на близлежащую железнодорожную станцию. Посмотрели, как пассажиры покупают билеты, как спешат на останавливающийся поезд. Дети слушали стук колес по рельсам, слушали, как изменяются звуки, когда поезд замедляет ход, как шипят пневматически открывающиеся двери. Воспитатель рассказал о том, как машинист ведет поезд, как объявляет остановки, как входит контролер и проверяет билеты.

При проведении игры в поезд дети сразу же начали использовать знания, полученные на экскурсии. Однако не все объекты дети могут потрогать и реально их представить. Это четко проявляется в выполнении игровых ролей незрячими детьми.

Роли пассажиров оказались в этой игре наиболее живыми и богатыми по содержанию. Дети брали билеты для себя и своих детей — кукол, спешили занять места, волновались друг за друга, торопились, боясь опоздать. В вагонах дети пили чай, который им разносил «проводник», ходили в вагон-ресторан кормить маленьких детей кашей. Жизнь пассажиров в вагоне была представлена очень живо. Дети включали в игру и свой собственный опыт.

В такой ситуации роль машиниста оказалась менее привлекательной. Сначала мальчик очень гордился тем, что он машинист: может ездить, гудеть, шипеть, делать остановки, когда ему хочется, но эта деятельность оказалась для него быстро исчерпанной и требовала дальнейшего развития для того, чтобы интерес к ней сохранился. Ребенок придумал: «Приехали! Пассажиры, выходите, машинист будет чинить паровоз и надувать шины».

Игра детей развивалась, роли усложнялись, включались новые действия. Однако последнее высказывание мальчика показало недостатки в проработке темы. У ребенка было создано неполное и неправильное представление о паровозе, и пробелы в представлениях заполнялись им за счет аналогии с другими, более знакомыми видами транспорта.

Организация и умелое направление игры, постоянное обогащение ее новым содержанием изменяют характер игры слепых детей. Так, постепенно игра в паровоз из игры, направленной на движение и звуковоспроизведение, превращается в ролевую игру, в которой дети берут на себя роли машиниста, контролера, кассира, пассажиров и т.д., что говорит о развитии и увеличении их представлений и возможности для воспитателя их обогащать и корригировать.

Повторное проведение игр всегда доставляет удовольствие слепым детям. Воспитатель использует повторные игры для закрепления знаний, полученных детьми на экскурсиях, для уточнения и обогащения их представлений. Дети или самостоятельно, или по указанию воспитателя всегда вводят новые элементы в повторную игру.

Бедность конкретных знаний и однозначность их применения, т.е. применение их лишь в одной и той же ситуации, создают косную систему, которая не позволяет слепому ребенку даже в игре использовать предметы не по их прямому назначению.

Так, во время игры в столовую детям было необходимо накрывать обеденный стол для кукол. Им не хватило для всех кукол тарелок, ложек и вилок. Воспитатель предложил заменить тарелочки коробочками, а ложки и вилки — плоскими счетными палочками.

Сначала дети не соглашались на это предложение: «Нельзя, это материал для счета». Игра в повара также становится невозможной, если не дать настоящих продуктов. Кормить куклу из пустой тарелки, в которую как будто налит суп, дети так же не принимали. Однако «приход» кукол-детей в столовую и заявление, что они проголодались, изменило ситуацию игры, и дети начали кормить кукол с помощью предметов-заменителей. Это позволило не только продолжить, но и развить игру, включить в нее фантазию детей по поводу различных блюд, якобы приготовленных поваром.

Игра используется воспитателями для закрепления у слепых дошкольников навыков самообслуживания. Связь игры с трудом — одна из особенностей деятельности детей дошкольного возраста.

Используя игру слепого дошкольника, можно формировать у него трудовые навыки самообслуживания, что является одной из сложных проблем воспитания ребенка с нарушением зрения. Особенностью игр, направленных на закрепление трудовых навыков, является внимание к процессуальным моментам. Однако это не значит, что процессуальные моменты заслоняют основную ее цель. Слепые дети дошкольного возраста часто еще не отделяют труд от игры. Поэтому организация игры, в которой содержались бы моменты трудовой деятельности, способствует тому, что у ребенка уже в процессе выполнения трудовых действий в игре вырабатываются элементы трудовых навыков.

Целью такой игры является привлечение внимания детей к самому процессу выполнения труда, приемам труда, сделать их привлекательными. Анализируя работу детей, следует обратить их внимание на качество работы, смысл трудового действия, необходимый ее результат. Таким образом, уже в игре-труде мы видим возможности заинтересовать слепых детей трудовым процессом.

Обучая слепых детей играть, организуя их творческие игры, воспитатель активизирует слепых дошкольников, что дает возможность преодолевать недостатки в развитии, вызванные слепотой, воспитывает социальные качества, необходимые им для жизни в коллективе и обществе.

Дидактические игры как средство воспитания незрячих детей. Задача дидактических игр состоит не только в закреплении имеющихся у детей знаний или навыков, но и приобретении новых. В дидактических играх ребенок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по разным признакам, делает простейшие обобщения.

Познавательный элемент в дидактических играх сочетается с занимательностью, что помогает ребенку без больших усилий запомнить материал, который необходимо усвоить в игре. У детей развиваются внимание, память, смекалка, находчивость и сообразительность. Для закрепления знаний о предметах и их качествах в дошкольном возрасте используются игры с бирюльками, предметами обихода, картинками. Вот, например, игра «Чудесный мешочек». Доставая из мешочка игрушки, дети называют их и рассказывают все что о них знают.

Эта игра позволяет воспитателю обогащать словарь детей, развивать их осязание. Дети учатся точнее узнавать окружающие предметы и рассказывать о них.

Когда дети познакомятся с мебелью, домашними и дикими животными, проводится игра «Отгадывание предмета по описанию». Она похожа на вариант «Чудесного мешочка». Дети должны назвать конкретный предмет или животное по словесному описанию товарища. При этом успешно применяются загадки, стихотворения.

Для развития и закрепления ориентировки в пространстве проводятся игры «Надевание колец на колышки» и «Что изменилось?»

Эти игры позволяют закрепить понятия «правый», «левый»; «больше», «меньше»; «дальше», «ближе» в зависимости от задания воспитателя, закрепляют умение ориентироваться в небольшом пространстве, используя осязание и мышечное чувство, а также опираются на звуки, позволяющие им судить о предметах или действиях с ними, как например в игре «Где звенит колокольчик?» и др.

Для развития обоняния проводится игра «Узнай по запаху». Для обогащения словаря детей проводятся игры, в которых требуется сгруппировать предметы. Например, в игре «Найди свое место» большая часть детей изображает различные предметы, рассказывает об этих предметах. Остальные дети должны найти для них обобщающее слово: «мебель», «одежда», «посуда» — и развести в соответствии с этим по группам.

Целый ряд дидактических игр закрепляет навыки счета. Они дают также возможность развивать координацию движений, воспитывать волю, внимание.

Таким образом, дидактические игры позволяют родителям и воспитателю незаметно закреплять знания, полученные детьми на занятиях, развивать внимание, настойчивость, сообразительность. Дидактические игры способствуют также формированию и закреплению навыков ориентировки в пространстве, развивают навыки осязания предметов, узнавание их по слуху и запаху. Все это необходимо слепому дошкольнику для поступления в школу и для успешной подготовки к школьному обучению.

Креативная игра-драматизация и ее роль в воспитании и коррекции недостатков развития общения дошкольников с нарушениями зрения. Изучая возникновение и развитие детской игры, Д.Б. Эльконин отмечает, что игра не возникает спонтанно или самопроизвольно, а под влиянием социального окружения, в результате усвоения социального опыта.

Поскольку игра не может быть искусственно внесена в жизнь ребенка и ее сюжеты являются отражением представлений детей о мире взрослых, об их отношениях и роли детей в их жизни, то нельзя, воспитывая их, создавать асоциальные модели жизни в игре. Каждый день ребенок сталкивается с фактами реальной жизни, в которых присутствуют и положительные и отрицательные эмоции; с моментами, когда потребности ребенка в общении, признании, идентификации и индивидуализации бывают подавлены и не могут быть полностью выражены; когда происходит приобретение нового социального опыта... Вынесение в игру всех тревожащих, волнующих, болезненных для ребенка с нарушенным зрением тем — один из способов преодоления их негативного воздействия на психику средствами игры-драматизации. Особенно это касается недостатков развития коммуникативной деятельности, обеспечивающей развитие коллективной игры. Отрицательные эмоции, негативный социальный опыт, проблемы коммуникации находят свое отражение в игровой деятельности. Задачей воспитателя является создание условий «отреагирования» («отыгрывания») трудностей коммуникации и перевод их на более «здоровую стезю». Сам взрослый и все атрибуты креативной игры-драматизации обеспечивают этот процесс, служа, с одной стороны, стимулом к более открытому общению, а с другой — надежным защитником. Основной предпосылкой создания системы специализированных креативных игр-драматизаций является теория детерминирующего воздействия социального поля на развивающуюся личность ребенка.

Поскольку дети с нарушениями зрения получают все же значительную часть информации по нарушенному каналу зрительного анализатора, то использование в креативной игре-драматизации подвижных игрушек, ширмы и произвольных способов передвижения и общения служит хорошим способом развития и тренировки иных каналов связи (тактильного, слухового и др.). Использование в процессе драматизированных игр различных игровых приемов, свободная и креативная структура игры предполагают создание ситуации наибольшей открытости детей, что способствует коррекционному воздействию воспитателя.

Креативная игра-драматизация представляет собой симбиоз имеющихся у детей коммуникативных и предметно-практических навыков, а также предполагает приобретение новых в процессе активной и творческой коллективной деятельности.

Перед взрослыми стоит важнейшая социальная задача — научить детей с нарушениями зрения адаптивному поведению в современном мире. В этой связи креативная игра-драматизация представляет собой оптимальный вариант ненасильственной коррекции неблагоприятной ситуации развития ребенка в коллективной игре, основанной на взаимопонимании и уважении детей и взрослого в процессе специально организованной фантазийной игры[38].

Дошкольники с нарушениями зрения испытывают определенные трудности в осуществлении коммуникативной деятельности, значительная часть из которых связана с их неудовлетворительной социальной и эмоциональной адаптацией.

Основные трудности коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения потребовали создания системы креативных игр-драматизаций, направленных на развитие коммуникативной деятельности, эмоциональной и социальной адаптации.

К первой группе относятся креативные игры-драматизации, основной целью которых является накопление опыта разнообразного общения, развитие навыков коммуникации: активности, инициативности в общении, адекватности выражения своих мыслей в речевом и невербальном общении.

В креативных играх-драматизациях, направленных на развитие эмоциональной адаптации дошкольников, осуществляются коррекция искажений эмоционального реагирования, развитие эмпатии и доброжелательности.

Креативные игры-драматизации, направленные на развитие социальной адаптации дошкольников с нарушением зрения, способствуя достижению взаимопонимания и уважения в группе, позволяют повышать самоконтроль за своим поведением, развивать уверенность в себе, умение прислушиваться к мнению участников игры и коллективно решать возникающие проблемы.

Система креативных игр-драматизаций позволяет широко использовать воображение и реальный опыт общения дошкольников с нарушениями зрения для создания адекватных их возможностям и соответствующих коррекционным целям игровых ситуаций. Эта игра многогранна, она предоставляет воспитателю возможность определять трудности, возникающие у детей в коммуникативной деятельности, и выбирать пути решения этих проблем.

Разрабатывая сюжеты коррекционных игр, воспитатель анализирует имеющиеся в группе дошкольников с нарушениями зрения проблемы общения, для того чтобы тема игры и использующиеся в ней принципы и способы решения этих проблем оптимально соответствовали возможностям и потребностям детей, участвующих в игре. Необходимо также продумать схему построения игры-драматизации, ее атрибуты, роль воспитателя в игре и т.п.

Креативная игра-драматизация близка к сюжетно-ролевой игре, являющейся основным видом игровой деятельности в дошкольном возрасте Их роднит свободная атмосфера фантазирования, которая обеспечивает детям разнообразные варианты самовыражения. Однако ролевая игра предполагает определенные рамки коллективного взаимодействия, находящиеся в зависимости от традиционной классификации: «Дочки-матери», «Больница», «Строительство». Например, в «Дочки-матери» дети играют серьезно, потому что воспроизводят реальные события из жизни своей семьи или семьи близких взрослых. Дети могут фантазировать, но никогда в этой игре не появятся «волшебная расческа» или Чеширский кот. Абстрагируясь от психологических терминов, можно назвать сюжетно-ролевую игру «консервативной», а креативную игру — «нерегламентированной». Кроме того, некоторые моменты креативной игры-драматизации могут вызвать ассоциацию с психодрамой. «Хотя это не обязывает никого принимать теорию психодрамы, интеллектуальная честность требует, по крайней мере, не игнорировать ее»[39].

Выяснение общих и специфических черт в развитии сюжетно-ролевой, креативной, традиционной игры-драматизации, психодрамы и креативной игры-драматизации показало, что они имеют место и в сюжете, и в процессе непосредственной игры дошкольников с нарушениями зрения.

Сюжет креативной игры-драматизации основан на воплощении и раскрытии проблемы конкретного ребенка или группы детей в различных сценариях.

Такой способ обучения активизирует и творчество самого воспитателя. Их сказочность позволяет придумывать волшебных героев, необычные способы выхода из проблемной ситуации, неожиданные сюжетные ходы. Использование особого языка метафор и аналогий создает новые возможности для установления между ребенком и взрослым более близкого контакта и нахождения взаимопонимания. Кроме того, такой способ общения активизирует и творческие возможности самого воспитателя, который имеет возможность интуитивно понять трудности общения ребенка, что помогает им сообща найти нужное решение жизненных и игровых ситуаций, выявить то новое видение уже знакомых и привычных действий и поступков, прослеживать полет мысли детей и осуществлять необходимую им помощь.

Присутствующий в общении дошкольников с нарушениями зрения вербализм, неполнота, фрагментарность образов окружающего мира, трудности распознавания и классификации психического состояния партнера по общению, узость сложившихся представлений о социальном характере межличностного взаимодействия — эти и другие трудности способны притормозить образование фантазийных, метафорических контактов детей.

Поэтому, продумывая сюжет креативной игры-драматизации, взрослый обязан заранее предвидеть трудности, которые могут возникнуть у детей с нарушениями зрения при его осуществлении, подготовить в коррекционном отношении несколько вариантов решения возникающих проблем и помочь использовать их в том случае, когда дети затрудняются определить продолжение сказочного сюжета самостоятельно; показать новые возможности решения проблем сюжетных ситуаций.

Для того, чтобы осуществить в реальной креативной игре-драматизации все этапы игры: организационный, выбор сюжета, процесс игры, завершение и т.д., воспитатель должен научить дошкольников с нарушениями зрения элементарным навыкам игры-драматизации, стимулировать развитие их фантазии и творческого потенциала. Однако первоначально следует определить, на коррекцию какой проблемы, связанной с коммуникациями, направлена игра, например замкнутости, пугливости, эмоциональной нестабильности.

Одного наблюдения за поведением ребенка может оказаться недостаточно, поэтому следует использовать данные психолого-педагогических исследований, которые проводились за время нахождения его в дошкольном учреждении. Наиболее актуальной для дошкольников с нарушениями зрения является коррекция проблем, связанных с неудовлетворительной эмоциональной и социальной адаптацией, с нарушениями общения.

Затем определяется цель коррекционной работы. Составляется схема сюжета, и продумываются принципы решения выделенной проблемы. Наиболее действенным принципом решения проблем в сюжете является изменение отношений героя с внешним миром, которое осуществляется по-разному: или окружающий мир остается прежним и меняется только позиция героя, или усилиями героя изменяется окружающий мир.

К первой группе относятся несколько наиболее популярных решений проблемы, основанных на провоцировании у героя игры чувства недовольства собственным поведением, стремления измениться, желания принять помощь других играющих.

Решения, с помощью которых герой противостоит несправедливости, негативным проявлениям окружающего мира, объединяются во вторую группу решений.

Одним из важнейших принципов решения проблем сюжета является реализация общей идеи — «расширения границ мира»[40], то есть понимания и познания ребенком законов взаимоотношений людей и окружающего мира, вывод его из состояния одиночества с помощью погружения в новые условия игры, которые позволяют ему действовать не по привычке и в соответствии с традиционными запретами взрослых, а самостоятельно и свободно. Этот принцип предусматривает также и определенную долю нестабильности игры из-за возможности моментального изменения сюжетной линии игры под воздействием одного из игроков или в соответствии с их общим желанием. Поэтому воспитатель должен быть готов решить для себя вопрос: позволить детям продолжать игру-драматизацию по новому направлению или тактично и своевременно вмешаться в игровой процесс для того, чтобы вернуть его в прежнее русло.

Доминирование в коррекционном воздействии креативной игры-драматизации направленности на наиболее заметную и сложную форму нарушения тех или иных средств коммуникации, социальной и эмоциональной адаптации в то же время не означает игнорирования других проблем в той же области.

Проведение реальной игры детей с нарушениями зрения включает в себя организацию игрового пространства, подбор необходимых кукол и аксессуаров игры, введение правил и ограничений дисциплинарного характера, регуляцию деятельности детей и помощь в затруднительных ситуациях. Развитие игры-драматизации по этому направлению предусматривает обучение детей навыкам кукловождения, навыкам общения в творческой игровой деятельности и умению выражать в речевой и неречевой форме свои чувства и мысли адекватно ситуации.

Поскольку дошкольники с нарушением зрения имеют проблемы в развитии коммуникативной деятельности, эмоциональной и социальной адаптации, построение креативной игры-драматизации осуществляется с учетом реальных физических и психических возможностей детей и актуальных потребностей в коррекции их общения.

Необходимым условием выполнения коррекционных задач в креативной драматизированной игре является определение ее специфики и отличий от традиционной игры-драматизации и творческой игры.

Традиционная игра-драматизация предполагает использование в сюжете известных детям реальных или вымышленных событий, почерпнутых из литературных источников или из реальных жизненных случаев. Как правило, сюжет литературного произведения (рассказа, стихотворения, волшебной сказки и т.п.) многократно повторяется на предварительных занятиях, роли разучиваются, дети репетируют отдельные фрагменты игрового действия, и игра фактически превращается в «инсценировку» или спектакль, в котором дети-«артисты» теряют и остроту эмоциональных впечатлений, и искренность первого отклика на события сюжета. «Ничего нет заразительнее для живого человеческого организма зрителей, как живое человеческое чувство самого артиста. Если хочешь, чтоб я плакал — плачь сам», — писал К.С. Станиславский[41].

Только испытав реальность переживаемых чувств, дети могут искренне сыграть ту или иную роль. Для них важно в процессе игровой деятельности испытывать настоящие эмоциональные переживания. Безусловно, ребенка с нарушенным зрением необходимо обучать стереотипам поведения, мимической и двигательной выразительности, так как он не может овладеть ими самостоятельно путем подражания взрослым. Замедленность восприятия, фрагментарность и неточность его образов, слабое владение навыками коммуникации затрудняют самостоятельное овладение детьми с нарушениями зрения новыми формами поведения в креативной игре. При этом задачей воспитателя вовсе не является выработка у ребенка раз и навсегда готовых форм выражения чувств. Приобретенный опыт общения должен подвергнуться переработке, раскрыться и реализоваться в креативной игре-драматизации.

В соответствии с теорией социальной адаптации детей дошкольного возраста одним из основных направлений коррекционной работы является «организация общения на основе активизации деятельности всех сохранившихся анализаторов с целью создания сложной системы нервных связей, образующих полисенсорную основу воспитания ребенка»[42]. Подобным инструментом и условием, обеспечивающим полисенсорность, эмоциональность восприятия, является креативная игра-драматизация.

Интерес к игре и желание ее продолжить у детей-«артистов» следует постоянно поддерживать. В традиционных играх-драматизациях всегда существует опасность перехода игры в «инсценировку», а удовольствия — в обязанность. В то же время использование готовых сюжетов имеет положительные стороны.

Игра с готовым сюжетом несет определенный психологический заряд личностного, нравственного, коммуникативного, эстетического, познавательного содержания. Готовый и знакомый сюжет игры интересен и познавателен для детей, но не дает им коммуникативного простора, ограничивая их выразительные возможности. Простой сюжет, ясные роли с четко выраженными нравственными и коммуникативными качествами героев являются необходимыми условиями для создания у детей образцов поведения и общения с детьми, участвующими в игре.

Обучение детей социально правильным стереотипам поведения и общения опирается на усвоение детьми в игре системы характеристик и отношений героев, позволяющих детям ориентироваться и в правильности своего поведения («волк — плохой и злой», «Емеля — ленивый», «Машенька — добрая» и пр.). Но и в пределах известного сюжета существуют нюансы поведения, привносимые каждым ребенком как «артистом» в соответствии со своим собственным пониманием роли. Креативная игра-драматизация в отличие от традиционной позволяет ребенку следовать своим путем в интерпретации сюжета так, как подсказывает ему его личный опыт и фантазия и как он хотел бы действовать в изображаемой им ситуации. Воспитатель при этом одновременно исполняет несколько ролей: организатора, контролера, помощника, арбитра, участника, старшего товарища, которому дети доверяют, но, главное, — человека, способного помочь развивать и изменять ситуацию игры: чтобы дети увидели разумный, правильный и интересный выход героев из трудной для них ситуации.

В креативной игре-драматизации сюжет складывается в результате совместной деятельности взрослого и детей, что позволяет раскрепостить поведение замкнутых, эмоционально нестабильных, склонных к завышенной или заниженной самооценке детей и поощрять их творческие проявления. Общение по поводу создания, организации и проведения игры, а также, несомненно, непосредственное участие дошкольников с нарушенным зрением в креативной игре дают возможность выявить и негативные, и положительные моменты коммуникаций детей, с тем чтобы в дальнейшей работе воспитатель мог использовать полученную информацию для построения новых сюжетов, направленных на коррекцию выявленных недостатков общения.

Креативные игры-драматизации, в отличие от других видов игр, требуют от детей с нарушенным зрением лучшего знания игрового материала, более свободного владения игровыми навыками, а также умения во внутреннем плане осмысливать и трансформировать события сюжета в практическое общение с партнером. Это связано со спецификой игровой деятельности, в которой используется кукла как объект проекции «я» ребенка, и со спецификой креативной деятельности, когда дети становятся творцами новой, свободной игры сначала в теоретическом, а затем и в практическом плане.

То, что охотники победили волка и выпустили на свет внучку и бабушку, известно детям дошкольного возраста уже очень давно, так как «Красная Шапочка» — одна из самых любимых сказок, разыгрываемых в детском саду. Ничего нового мы не привнесем в эту игру, если завершим ее в точном соответствии с сюжетом. Многие дети стремятся дофантазировать известный сюжет и в этих фантазиях проявляются их личностные и коммуникативные особенности. Именно продолжение известной игры и ее переориентация по ходу развития являются существенной ступенью в подходе к самостоятельному творчеству детей с нарушениями зрения. Ибо то, что дети делают в процессе этой игры, естественно для них, только им требуется некий толчок (в виде побуждений взрослого и демонстрации им многообразия выборов в любой ситуации, уверенности в заботе и внимании взрослого).

Однако, чтобы достигнуть высокого уровня овладения креативной игрой-драматизацией, дети с нарушениями зрения должны овладеть практическими навыками коммуникации, находящимися в тесной связи с воображением, потому что «надо всегда знать ту почву и тот материал, на котором собираешься строить, иначе рискуешь выстроить непрочное здание на песке»[43]. Л.С. Выготский отмечал, что, вопреки общепринятому мнению, воображение детей гораздо беднее, чем у взрослых, поскольку запас реальных представлений детей крайне мал. А «имагинативное поведение» опирается на реальный опыт детей и исходит из знакомого и известного, для того чтобы понять и воспроизвести новое и неизвестное. Таким образом, развитие воображения детей с нарушениями зрения находится в прямой зависимости от границ их личного опыта, узость которых преодолевается в специально организованной игровой деятельности. Таким видом игры, в которой бы дети с дефектами зрения могли научиться находить новые для них формы общения и поведения, соответствующие их возможностям и потребностям, является креативная игра-драматизация, поскольку в ней имеется оптимальное соотношение воспитательного, развивающего и коррекционного аспектов.

Особенностью креативной игры-драматизации является использование специфического вида кукол и атрибутов.

В традиционной игре-драматизации одним из непременных атрибутов является ширма, за которой разворачивается основное действие детей. Каждый ребенок перевоплощается в свой персонаж, меняется выражение лица, позы, характер движений... Но зрители лишены возможности наблюдать эту трансформацию, довольствуясь лишь обликом куклы и голосовым оформлением ее действий. В креативной игре-драматизации привязанности традиционной игры-драматизации к ширме противопоставляется свобода передвижения в игровом пространстве и активного использования различных предметов-заместителей.

Понятие свободы в креативной игре-драматизации не синонимично понятию спонтанности. «Спонтанный — возникающий вследствие внутренних причин, без непосредственного воздействия извне»[44]. Играя, дети несомненно действуют из личностных побуждений, и из-за необычности сюжета, создаваемого детьми и взрослым, может показаться, что креативная игра-драматизация основана целиком на спонтанности детей, но это не так. Спонтанность — это лишь первый шаг, оформляющий первое побуждение ребенка к изменению хода игры. В дальнейшей игре спонтанности быть уже не может: строясь на диалогическом общении, игра-драматизация превращается в сложный процесс взаимообусловленной деятельности, которая включает в себя эмоциональное и эмпатическое отношение к партнеру и его персонажу. Равно как в повседневном общении диалог может начинаться с обращения, фразы, высказывания, диктуемого настроением, сиюминутным желанием, насущной потребностью, так и креативная игра инициируется спонтанностью, отражающей эмоциональное воздействие сказочного сюжета на ребенка.

В то же время детям в креативной игре-драматизации действительно предоставляется больше «свободы» — и свободы перемещения, и менее жесткие дисциплинарные рамки. Но при этом большое внимание уделяется воспитанию у детей чувства эмпатии, исходя из которого дети стремятся строить свои отношения в процессе игры на дружеской основе. Однако отношения со сверстниками и взрослым в процессе создания и реализации творческих замыслов не должны выходить из обозначенных правилами, запретами и разрешениями границ, которые действуют в креативной игре-драматизации.

Поскольку включение дошкольников с нарушенный зрением в креативные игры становится условием развития и коррекции их коммуникативной деятельности через творческое общение в процессе игровой деятельности, то организация реальной игровой деятельности включает разумную регламентированность общения со сверстниками и взрослым, разнообразие и доступность предметно-информационной среды, руководящую роль взрослого.

Эти условия обеспечивают успешность проведения коррекционной работы, направленной на повышение уровня эмоциональной и социальной адаптации дошкольников в общении со сверстниками и взрослыми.

Однако в работе с детьми с нарушениями зрения важнейшей задачей является создание у них необходимых эталонов и стереотипов общения теми элементами коммуникации, «кирпичиками», из которых дети в дальнейшем будут строить собственное общение. В этом случае воспитательное и коррекционное воздействие осуществляется в рамках игровой деятельности, а собственно креативная игра служит не только развитию творческих способностей (воображения, выразительности мимики и жестов и т.п.), но затрагивает и другие стороны психического развития детей — развитие коммуникативной деятельности, эмоциональной и социальной адаптированности. В этом заключается одно из важных отличий креативной игры-драматизации дошкольников с нарушениями зрения от креативной игры их нормально видящих сверстников. И именно воспитатель помогает детям научиться адекватно воспринимать окружающую действительность, апробировать новые и малознакомые для детей с нарушенным зрением формы общения и поведения в игре как ведущем виде деятельности дошкольного возраста.

Коррекционная направленность воспитания детей в креативных играх-драматизациях проявляется и в тех ограничениях, которые касаются двигательной активности детей на игровых занятиях. Дети с нарушениями зрения так же, как их нормально видящие сверстники, хотят бегать, прыгать, соревноваться в борьбе, но из-за зрительного дефекта часть из них испытывают затруднения в этих действиях, что выражается в малоподвижности, боязни резких движений или, напротив, гиперактивности.

В организации креативной игры-драматизации дошкольников с нарушениями зрения используется большое количество предметов, часть из которых составляют, наряду с обязательными куклами и игрушками, максимально приближенными к оригиналу, и неспециализированные предметы. Они стимулируют творческую деятельность детей и побуждают заменять отсутствующие игрушки полифункциональными предметами. Но игра-драматизация требует наличия атрибутов и кукол различного вида. Однако в первую очередь она предполагает использование специфических театральных кукол, у которых конечности и голова должны быть подвижны, что определяет желательность использования в качестве материала для кистей рук, ступней и головы пластика, а для туловища — плотной ткани в сочетании с поролоном. Используется также кукла с подвижным лицом, мимика которого обеспечивается за счет сжимания воздушной груши всеми пальцами ладони.

Важным условием драматизированной игры детей с нарушениями зрения является удобство пользования куклой: дети должны свободно надевать и снимать ее с руки, а для этого пазы для пальцев должны быть не слишком глубокие, соответствующие детским ладоням.

Использование театральных кукол наиболее подходит в креативных играх-драматизациях для детей со зрительными нарушениями, так как в них учитывается ряд свойств, необходимых для правильного восприятия и адекватного использования в процессе игровой деятельности навыков общения, а именно: приближенность облика куклы к человеческому облику облегчает достижение коррекционного воздействия через возникновение у детей положительного эмоционального настроя и организацию воспитателем соответствующего социального содержания игры.

Кукла концентрирует в себе потенциальные возможности выражения детьми различных эмоциональных состояний, характеров персонажей игр и состояний самого ребенка, соответствующих реально переживаемым чувствам. Этому способствует использование в игре нетрадиционных кукол, сделанных зачастую руками воспитателей и детей из картона или шариков для пинг-понга. Они несут в себе больший заряд креативности и активизируют игровую деятельность детей.

Креативная игра-драматизация является качественно новым этапом в развитии игровой деятельности, поэтому ее введение в повседневную деятельность детей с нарушениями зрения должно опираться на их реальные практические навыки общения и наличие готовности к креативному взаимодействию, соответствовать уровню владения игровыми навыками.

Поэтому осуществление креативной игры-драматизации находится в тесной зависимости от традиционной театрализованной игры.

В традиционной игре-драматизации большую часть времени составляет подготовительный период: распределение ролей, репетиции, подбор атрибутов и т.п. Это способствует выработке у детей навыков произвольного поведения, учит дисциплине. Возникающие затруднения в подборе адекватных ситуации выразительных средств решаются за счет разъяснения воспитателем конкретн