Школа и группы сверстников – их роль в социальном познании

Первая встреча ребенка с коллизиями «большой жизни» про­исходит в школе. Школа выступа­ет для ребенка подлинной моделью общества. Здесь обязательно соблюдение тех норм и правил, которые господствуют и в других социальных институтах, здесь формируется представление о приня­тых в обществе санкциях — наказаниях и поощрениях, т.е. ребенку передается вся система социальных требований. Как отмечают Е. М. Дубовская и О. А. Тихомандрицкая, эта передача осуществляет­ся не только и не столько на уроках и классных часах через публич­ные выступления и даже задушевные разговоры учителей, сколько всей атмосферой школы, нормами, по которым она живет.

Две главные задачи процесса со­циализации: приобщение к социальному опыту, усвоение его и подготовка к тому, чтобы опыт этот приумножить, воспроизвес­ти, заявить свою собственную позицию на это воспроизведение.

Школа в гораздо большей степени, чем семья, зависит от общества и даже от государства (даже если это частная школа). Поэтому общественные стереотипы и принятые в об­ществе эталоны оценок различных социальных явлений здесь «вводятся» в сознание гораздо более непосредственно, чем в семье.

Но у школы есть и еще ряд специфических отличий от ситуа­ции освоения ребенком социального мира в семье. В школе ребе­нок впервые включается в определенную систему получения зна­ний, и это неизбежно порождает возникновение ценности дости­жения. Если в семье (в идеальном случае) его любят за то, что он— это он, то в школе оценивание его как ученика в значительной степени начинает зависеть от успехов в учении, т.е. в оценку вклю­чается мера его достижения, в том числе и интеллектуального.

В коллективе одноклассников формируется более объективная оценка собственного опыта: теперь ребенка оценивают не любящие родители, а учителя и сверстники, и их «приговор» может быть весьма нелицеприятным. Так или иначе приходится осознавать отличную от своей точку зрения других людей и размышлять по поводу возможного несовпадения ее со своей собственной. Гораздо в большей степени, чем в узком кругу семьи, рождается необходимость судить о мотивах действий других людей, а значит, овладевать искусством атрибуции. Это осмысле­ние поступков и мотивов действий других людей вообще обостря­ет потребность раскрытия смысла окружающего мира.

Переход из одной системы, в рамках которой закладывалась первичная картина мира, в другую имеет и положительные, и от­рицательные следствия. С одной стороны, картина мира обогаща­ется не только за счет добавления к ее характеристикам новых когнитивных элементов (знаний), но и за счет расширения воз­можностей воплотить эту новую информацию в реальные действия и в определенном смысле проверить адекватность новых получен­ных знаний о социальном мире. С другой стороны, освоение новых социальных ролей в непривычной новой ситуации может привес­ти к ложному представлению о содержании этих ролей и зачас­тую — к освоению «не тех» ролей, что впоследствии скажется на возможностях общей адаптации к существующей в обществе сис­теме отношений.

С этой точки зрения трудно переоценить значение формирова­ния такого социального навыка, как умение совершать выбор. Школа не только предоставляет возможность для совершения вы­бора на любом уровне (от выбора любимого предмета, друга, про­фессии в старших классах), но и определенной гражданской позиции, хотя бы в таких ее проявлениях, как пассивность или актив­ность в общественных делах. Как выражается А. В. Мудрик [73], именно в школе может возникнуть опасность для ребенка стать «жертвой» социализации, т.е. обозначить слишком однозначно свою позицию на полюсах шкалы: полная адаптация к социуму — игно­рирование социального опыта. Выбор приходится делать и в этом отношении: найти необходимую меру соотношения принятия об­щественных норм и требований и самостоятельной, творческой позиции относительно них.

Выделяют три группы школьни­ков с точки зрения воспитанной в них семьей социальной компе­тентности, т.е. возможности успешно взаимодействовать в новом коллективе школы.

Во-первых, это эмоционально наиболее удовлетворенные дети, приходящие из таких семей, где родители внимательны, но и тре­бовательны, а вместе с тем прислушиваются к мнению детей. У ребенка в этой ситуации сформировано осознание своей ценно­сти и права голоса. Такой багаж облегчает адаптацию к школе.

Во-вторых, это угрюмые, недоверчивые одиночки, которые в семье испытали на себе жесткие методы воспитания со стороны родителей, отсутствие привязанности со стороны членов семьи. Таким детям свойственна пассивность в отношениях со школьным коллективом, глубокая убежденность в абсолютной власти взрос­лых и, соответственно, отсутствие желания и энергии каким-то образом заявлять о своих правах.

В-третьих, это инфантильные, несамостоятельные, не умею­щие себя контролировать дети как результат воспитания любя­щей, нетребовательной матерью и безвольным отцом с его нео­пределенной позицией по отношению к ребенку. Таким детям свой­ственна неясность своей роли в школе и отсюда — неумение ставить определенные цели и достигать их.

Особую роль в формировании образа мира в школе играют поэтому группы сверстников. Хотя в принципе и в условиях семей­ного воспитания нельзя полностью исключить этот фактор, в школе он приобретает исключительное значение. Группа сверстников в школе — это первая свободно избранная ребенком группа, в отличие от семьи и группы учителей. Ее особая ценность для ребенка в том, что он обретает независимость от контроля взрослых, порой даже возможность противодействия ему. И. С. Кон называет три психологические функции группы сверстников: они представляют собой специфический канал информации, что особенно важно в области проблем пола; они воплощают в себе особый вид деятель­ности и межличностных отношений (в групповой игре, напри­мер, развиваются такие навыки социального взаимодействия, когда статус в нем надо еще заслужить, что способствует развитию со­ревновательной активности); наконец, они предлагают особый вид эмоциональных контактов — любовь и уважение равных, что обес­печивает ощущение благополучия.

Вмешательство групп сверстников в процесс социализации при­вносит особые черты в процесс социального познания, осуществля­ющийся в рамках школы. Его главная черта — противоречивость взгля­дов и ценностей, обрушивающихся на ребенка после относительно стабильной картины мира, сложившейся в семье.

Можно сказать, что ситуация школы превращает человека в подлинный субъект социального познания. В какой степени черты этого субъекта будут сформированы, зависит не только от инди­видуальных особенностей самого индивида и даже не только от климата, царящего в школе (существует или отсутствует в ней со­знательная» ориентация на формирование самостоятельности суж­дений учеников о мире), но и от общей ориентации школы при данной системе общественных отношений.

В чисто теоретическом плане соотношение семьи и школы как двух важнейших агентов социализации означает сопоставление для ребенка двух рядов различных норм: детского коллектива и офи­циальной школы (через систему учебников, через весь стиль жиз­ни школы, через позиции учителей), а с другой стороны, двух других рядов норм — семьи и школы. В случае совпадения этих рядов норм результатом была, возможно, и ошибочная, но до­вольно стабильная картина окружающего социального мира. В слу­чае же расхождения или противоречивости этих норм возникал новый виток усложнения процесса идентификации. Человек в школе становился подлин­ным «продуктом среды»: он либо усваивал заданную картину мира, либо становился в оппозицию к ней.

Школа играет важнейшую роль в политической социализации человека. Образ социального мира не сводится к его политическому образу, но не является полным без определенного осмысления политической стороны жизни общества.

Серия исследований проведена Ю. Торни-Путта [157], которая ис­пользует в своих работах ряд положений теории Л. С. Выготского. В частности, она полагает, что трудная для освоения политическая терминология (и категоризация) может включаться в сознание ре­бенка двояким образом: путем ассимиляции (включение новой ин­формации в уже имеющуюся схему без изменения этой схемы) и путем аккомодации (изменение старой схемы вследствие обозна­чившегося конфликта с новой информацией). Условием и в том, и в другом случае может быть только более или менее удовлетвори­тельная классификация политических категорий и элементарное их понимание.

Роль школы как социального института, «ответственного» за процесс социального познания, может быть успешно выполнена только в том случае, если в ней будут достаточно гармонично со­четаться задачи передачи определенной информации (в данном случае мы имеем в виду социальную информацию) и формирова­ния гражданина, т.е. человека, осознающего свою роль в обще­стве, умеющего адекватно воспринимать явления общественной жизни.