Тема 20. Преподавание темы «Мышление»

Содержание темы:

Роль мышления в деятельности человека. Сущность мыслительного процесса, его опосредованности и обобщенности. Мыслительные операции. Основные формы мышления и его виды. Развитие мышления.

Методические рекомендации по изучению темы:

При изучении темы «Мышление» учащихся на следующие положения.

1. Познавательная деятельность человека начинается с ощу­щений и восприятий, но они, так же как и представления па­мяти и воображения, не дают человеку достаточно полных зна­ний о предметах и явлениях действительности. Процесс мышле­ния позволяет человеку выделить существенные признаки пред­метов, явлений, вскрыть закономерные связи и отношения, су­ществующие между ними, проникнуть в сущность вещей и яв­лений, познать законы, действующие в окружающем мире.

Знания, получаемые человеком в процессе восприятия единичных фактов и представлений о них, в процессе мышления становятся обобщенными знаниями существенных, общих приз­наков: однородных, предметов, существенных, общих, постоян­ных связей между - явлениями. Эти знания человек применяет в своей практической деятельности, проверяя тем самым соответствие их действительности.

2. Необходимо глубоко проанализировать сущность мысли­тельного процесса, вскрыть его основные особенности.

Обобщенность познания, характерная для мышления, воз­можна только благодаря единству мышления и речи. Мыслить об общих закономерностях, о группах явлений и предметов нельзя, если нет формы, в которую облекалась бы мысль. Та­кой формой является слово — сигнал второй сигнальной систе­мы. Каждое слово, которым человек называет предметы и яв­ления, в своем значении содержит то общее, что отражено мыш­лением как существенное для данной группы предметов или яв­лений. Словом обозначает человек связи и отношения, существующие в действительности и познаваемые в процессе мышле­ния. Однородные зависимости обозначаются одними и теми же словами (например, союз потому что обозначает причинную за­висимость).

3. Важно, чтобы учащиеся поняли и усвоили такие особен­ности мышления, как опосредованность и обобщенность позна­ния. Обобщенность познания заключается в том, что впроцес­се, мыслительной деятельности человек выделяет общие, су­щественные свойства воспринимаемых им предметов и явле­ний и объединяет их в группы на основе этих свойств. Наблю­дая существующие в действительности связи между явлениями, человек устанавливает повторяемость, постоянство этих связей, обобщает их. Обобщенность дознания является основой для опосредованность познания.

Знание общих связей между явле­ниями помогает людям познать и то, что непосредственно не воспринимается ими. Зная причину явления, мы можем пред­видеть его следствие, и, наоборот, воспринимая факты, пред­ставляющие следствие определенного явления, мы можем уста­новить его причину, хотя она скрыта от восприятия (например, по ошибкам в диктанте, повторяющимся у данного ученика, учитель узнает, какое правило ребенок недостаточно усвоил).

4. Необходимо обратить внимание учащихся и на проблем­ный, поисковый характер мыслительной деятельности как на одну из ее особенностей. Мышление человека всегда направле­но на решение задачи, возникшей перед ним в процессе дея­тельности. Целенаправленным процесс мышления может бытьтолько в том случае, если для человека ясна задача мышления. Целенаправленность мышления требует точной речевой формы, в которой выражена задача или вопрос. Учитель должен пом­нить об этом при формулировке вопроса, задаваемого ученику. Поисковый характер мышления выражается в возникновении у человека потребности объяснить непонятное, узнать неизвест­ное. Такая потребность побуждает человека к мыслительной деятельности, возникает мыслительный процесс, повышается внутренняя активность человека, направленная на поиски неизвестного.

5. Для понимания сущности мыслительного процесса очень важно разъяснить учащимся сущность мыслительных опера­ций, в которых и протекает мышление. Основное значение в деятельности мышления имеют анализ и синтез. Уровень раз­вития аналитико-синтетической деятельности, ее направленность, умение пользоваться этими основными мыслительными дейст­виями определяют ход мышления и его результат. При рассмот­рении мыслительных операций важно обратить внимание уча­щихся на то, что аналитико-синтетическая деятельность всегда направлена на решение стоящей перед человеком задачи. Ана­лизируя предметы и явления в соответствии с этой задачей, че­ловек выделяет в них признаки, имеющие значение для более глубокого познания сущности данного явления, отвлекаясь от малосущественных деталей, и раскрывает основные взаимосвя­зи между выделенными сторонами и признаками изучаемого явления. Так, анализируя условие задачи для ее решения, школь­ник выясняет, что дано в условии, что неизвестно, что нужно узнать и как следует решать эту задачу. Разбирая предложение, по частям речи или выделяя в нем члены предложения, школь­ник обращает внимание на признаки, по которым относит слова к определенным категориям, и устанавливает связи между ними. Нужно отметить, что синтез в процессе мышления заклю­чается не в простом суммировании элементов целого, выделен­ных путем анализа — расчленения целого на части. Синтез — это объединение в целое отдельных частей на основе установ­ленных между ними связей. Неумение найти эти связи между элементами слова — звуками (буквами) затрудняет процесс слияния их в целое слово, т. е. осуществление операции синте­за, необходимой для чтения (например, при обучении чтению первоклассника). Эта сторона аналитико-синтетической деятель­ности очень важна для правильного понимания всего процесса мышления. Процесс аналитико-синтетической деятельности, составляющей ядро мышления, — это непрерывное движение мысли от нерасчлененного, неясного, поверхностного зна­ния ко все более глубокому и полному познанию сущности пред­метов и явлений. Этот процесс начинается с первичного синте­за — знания или восприятия какого-то нерасчлененного целого. Выделение частей в этом целом, соединение отдельных элемен­тов на основе выделенных в процессе анализа связей приводит к новому знанию о целом, более полному, глубокому и точно­му, т. е. к вторичному синтезу. Это новое целое, в свою оче­редь, становится первичным синтезом для дальнейшей аналити­ко-синтетической деятельности человека, если он продолжает работу над изучением данного явления и стремится проникнуть в eго сущность.

Обобщение, т. е. объединение предметов и явлений в группы по общему, существенному признаку, является необхо­димым условием формирования понятий, установления зако­номерностей. Процессу обобщения в мыслительной деятель­ности предшествует выделение отдельных признаков предметов и явлений, сравнение их с целью найти общие признаки, на ос­нове которых предметы могут быть объединены в группы. Для обобщения необходимо, чтобы эти признаки были отвлечены (абстрагированы) от всех остальных признаков.

К мыслительным операциям относятся классификация и систематизация. Лучше всего рассматривать эти операции как виды обобщающей мыслительной деятельности.

Классификация, так же как обобщение, — это объеди­нение предметов и явлений в группы по общему существенно­му для, них признаку, который человек находит в каждом пред­мете данной группы. Один и тот же предмет или явление могут быть отнесены к разным группам в зависимости от того, какой признак выделен в них как существенный. Например, одно и то же животное может быть отнесено к группе домашних по одному признаку, к млекопитающим — по другому, к парно­копытным — по третьему.

Систематизация строится' на основе' выделения частных и более общих существенных признаков. На основе этих при­знаков предметы могут быть объединены в большие группы, включающие в себя более узкие, объединенные по частным признакам. Например, все люди, которые учатся в высших учебных заведениях, относятся к группе студентов; в эту груп­пу входят студенты дневных отделений и заочных, студенты разных курсов, специальностей.

В мыслительной операции конкретизации осуществ­ляется обратный путь мысли — от знания существенных общих признаков группы предметов или явлений, установленных в обобщении, к нахождению этих признаков в отдельных пред­метах и явлениях. Найдя их в данном предмете, мы можем от­нести его к соответствующей известной нам группе. Например, ученик II класса, зная, что сказуемое обозначает действие предмета и отвечает на вопрос «Что делает предмет?», в пред­ложении «Петя идет в школу» находит его и объясняет, почему слово идет — сказуемое. Мыслительная операция конкретизации лежит в основе применения знаний на практике. Неумение уче­ника конкретизировать понятие показывает учителю, что этот ученик плохо усвоил данное понятие, т. е. он не знает существен­ных признаков данного явления или предмета.

Рассматривая операции мышления, нужно подчеркнуть, что в мыслительной деятельности они все взаимосвязаны, обус­ловлены одна другой. Без сравнения невозможно было бы обоб­щать, объединять в группы предметы и явления, так как для этого нужно найти в них существенные, общие им всем при­знаки. Сравнение строится на основе анализа предмета или явления. Обобщение невозможно без абстрагирования, т. е. от­влечения отдельных существенных признаков от всех второ­степенных Классификация и систематизация включают процес­сы анализа и синтеза, на основе которых происходит сравнение, обобщение и абстрагирование различных признаков предметов при отнесении каждого из них к той или иной группе. Все мыс­лительные операции как система умственных действии состав­ляют процесс мышления, направленный на решение поставлен­ной перед человеком задачи.

6. Необходимо охарактеризовать основные формы мышле­ния. Результатом обобщающей деятельности мышления являют­ся понятия, суждения и умозаключения. Эти формы мыслительной деятельности выражают установленные в процес­се познания общие существенные признаки предметов и явлении, общие существенные связи и отношения между ними.

Все формы мыслительной деятельности имеют речевое вы­ражение в словах-понятиях и предложениях, содержащих суж­дения и умозаключения. Чтобы учащимся стало совершенно ясно, что в понятиях как содержании мышления, в суждениях и умозаключениях отражается реально существующее, нужно рассмотреть вопрос о возникновении понятий в мышлении чело­века «и изменении их содержания в процессе развития в процессе практики. Понятие космонавт, так же как и слово, его обозначающее, возникло тогда, когда впервые поднялся в космос советский человек. Понятие атом вначале обозначало неде­лимую частицу вещества. Проведенные с тех пор научные иссле­дования различные формы человеческой практики позволили, людям глубже познать природу атома, и сейчас это понятие имеет ноше содержание, хотя слово, его обозначающее, осталось прежним. Понятие всегда выражено словом, но внешняя, словесная форма и содержание понятия не тождественны. Со­держание понятия меняется, когда человек в ходе мыслительного процесса проникает в сущность вещей. Форма понятия — слово - может остаться неизменной.

Особенно отчетливо проявляется соотношение понятия и сло­ва в развитии мышления и речи ребенка. Следует показать уча­щимся путь формирования понятий и выяснить роль представле­ний в этом процессе. Нужно обратить внимание учащихся на отличие представлений от понятий и объяснить значение общих представлений как переходной формы от образов восприятия к обобщенным знаниям о вещах и явлениях в процессе формиро­вания понятий. Это особенно важно знать учителю, так как в процессе обучения дети усваивают много специальных понятий, и учитель организует этот процесс и руководит им. Понятия формируются на основе наглядных образов воспринятых ранее предметов и явлений. На основе единичных представлений об­разуются общие представления о каких-либо предметах и явлениях, объединенных по общности характерных для них признаков. Общие представления лежат в основе образования понятий, т. е. обобщенных знаний о существенных признаках целой группы этих предметов (понятие о дереве вообще, о домашних и диких животных и т. п.). Поэтому-то так велика роль наглядности в обучении, особенно в младших классах школы.

Нужно отметить, что, формируя понятия у детей, важно выделять не только существенные признаки в каждом предмете, но обращать внимание и на вариации второстепенных призна­ков, так как это уточняет и обогащает содержание понятий и облегчает процесс обобщения. В зависимости от уровня проте­кания аналитико-синтетической обобщающей деятельности и от накопленного детьми опыта знания их о мире могут быть раз­ной степени обобщенности. Так, первоклассники «пользуются» в своей мыслительной деятельности общими, но чаще конкрет­ными представлениями. Усвоенные ими понятия еще конкретны по содержанию: часто наряду с общими, существенными при­знаками они содержат и единичные, случайные.

7. Важным для понимания развития мышления является вопрос: о его видах. При изучении видов мышления надо обратить внимание учащихся на зависимость особенностей мыслительной деятельности от содержания задачи, стоящей перед человеком, от способа ее подачи и решения. В зависимости от этого можно различать следующие виды мышления: наглядное (нагляд­но-действенное и образное) и отвлеченное, или словесное (теоретическое, абстрактное).

Если мыслительная задача наглядна, дана в конкретной форме, то и способом ее решения может быть действие. В дан­ном случае мышление имеет практический, действенный харак­тер. Конкретно-образное мышление имеет место, когда для ре­шения задачи человек использует наглядные образы — представ­ления памяти и воображения. При решении задачи, требующей общих теоретических знаний, человек использует абстрактные понятия. Все звенья решения задачи проводятся мысленно. Вну­три одного вида мышления существуют различные уровни. На­глядно-действенное мышление ребенка отличается от нагляд­но-действенного мышления конструктора; образное мышление писателя, художника качественно иное, чем образное мышление ребенка.

При решении любой задачи человек пользуется мыслитель­ными операциями, которыми он овладел в процессе своей ум­ственной деятельности. В зависимости от вида мышления ме­няются и мыслительные операции. Так, анализ и синтез могут быть практическими и теоретическими. На высшем уровне, раз­вития мышления, человек владеет общим методом мыслительной деятельности — обобщенным способом решения любой мысли­тельной задачи. Следует обратить внимание учащихся на то, что мыслительная деятельность человека представляет собой единство абстрактно-отвлеченного и наглядно-конкретного. Например, в практически действенном мышлении при решении •наглядно данной, конкретной задачи человек использует общие теоретические знания о предмете, о тех закономерностях, без знания которых не может быть решена задача, и применяет свои знания к решению этой конкретной задачи. Отвлеченное мышление опирается на наглядные образы и реализуется в практической деятельности людей. Понятие и образ в мышле­нии находятся в неразрывном единстве. Мышление человека не происходит только в понятиях, без представлений, или только в наглядных образах, без понятий. Образ является носителем обобщенного содержания, и понятие, если оно не пустая абстракция, включает в себя наряду с общими и конкретные черты.

8. Излагая тему о развитии мышления детей, надо обратить внимание учащихся на то, что нельзя рассматривать виды мы­шления как ступени или уровни, через которые последователь­но проходит развитие мышления. Новые формы мыслительной деятельности, возникающие в процессе развития человека, вы­зывают качественные изменения, внутри каждого вида мышле­ния. Высшая ступень не надстраивается над низшей, не вытес­няет ее, но перестраивает, поднимает на более высокий уровень, преобразует всю мыслительную деятельность ребенка. Абстракт­ное мышление формируется на основе действенного и образного и меняет особенности их протекания.

Существенное значение в развитии всех видов мышления ре­бенка имеет овладение им речью. Речь изменяет умственную деятельность ребенка. В речи, прежде всего, формулируется зада­ча, речь обеспечивает разные уровни обобщения, умение рассуж­дать, делать выводы, пользоваться различными мыслительными операциями. Овладевая речью и практикой решения различных задач, ребенок постепенно усваивает общий метод умственной деятельности. Развитие мышления и заключается в том, что ре­бенок овладевает содержанием понятий и общим методом умст­венной деятельности.

9. Нужно рассмотреть также вопрос о связи мыслительной деятельности с другими сторонами психики человека. В процесс мышления всегда включены память и воображение. На знания, сохраненные памятью, и представления памяти и воображения опирается человек в своей мыслительной деятельности; чувства, включаясь в работу мысли, вызывают ее активность; интересы, особенности темперамента и характера придают своеобразие умственной деятельности человека; воля обеспечивает целена­правленность и напряженность мысли. В мыслительной дея­тельности формируются умственные способности, т. е. такие качества ума, которые характеризуют познавательную и прак­тическую деятельность данного человека: пытливость, глубина и широта мысли, гибкость и подвижность ее, острота (остро­умие), логичность, критичность ума.

Знание сущности каждого качества ума, условий его форми­рования, зависимости от общего развития личности нужно учителю для правильной организации умственной деятельности школьника, которая содействовала бы развитию этих качеств.

В теме «Мышление» некоторые положения обобщенно-аб­страктного характера учащиеся усваивают с трудом. Поэтому особенно важно при объяснении опираться на анализ конкрет­ных фактов мыслительной деятельности. Следует использовать для этой цели жизненные факты, наблюдения самих учащихся, факты научных исследований.

Вопросы – задачи.

1. Какие мыслительные операции производит учитель, когда он, проверяя самостоятельную работу школьника, выясняет, усвоил ли ученик те понятия, которые объяснялись на уроке?

2. О каких особенностях познавательной деятельности лю­дей говорил Ф. Энгельс: «Что трение производит теплоту, это было известно на практике уже доисторическим людям, когда они изобрели — быть может, уже 100 000 лет тому назад — спо­соб получать огонь трением, а еще ранее этого согревали хо­лодные части тела путем их растирания. Однако отсюда до от­крытия того, что трение вообще есть источник теплоты, прошло кто знает сколько тысячелетий».

3. Объясните возникновение в речи людей новых слов: корчагинцы, целинник, космонавт и др.

4. Как нужно понимать слова В. Г. Белинского: «Философ говорит силлогизмами, поэт — образами и картинами, а говорят оба они одно и то же».

5. Почему К. Д. Ушинский говорил, что «все в мире мы уз­наем не иначе, как через сравнение...».

6. Что нужно знать о предмете загадки, чтобы ее отгадать?

7.На знании каких закономерностей развития мышления детей основывался Ян Амос Коменский, когда говорил: «...сле­довало бы начинать обучение не со словесного толкования о ве­щах, но с реального наблюдения над ними»?

8. Чем объяснить, что учащиеся младших классов определе­ние подлежащего усваивают лучше на таких примерах, как: «Ночью рабочие разбросали листовки по городу», чем на та­ких: «Ночью кто-то разбросал листовки»?

9. Какие особенности мышления первоклассника выступают в следующем факте: ученику I класса была задана задача: «Мама дала тебе 20 коп. и послала тебя в булочную, чтобы ты купил булку за 7 коп. и хлеб за 4 коп. Сколько тебе дадут сда­чи с 20 коп.? Скажи, как ты будешь решать эту задачу? Что ты узнаешь сначала?» Мальчик засунул руку в карман и говорит: «Я сначала посмотрю, не потерял ли я 20 копеек».

10. Газета «Комсомольская правда» провела анкету среди школьников III класса. Детям задали вопросы, что такое барышник, алтарь, классная дама и др. Были получены такие ответы: «Барышник – это взрослый дядя, который ухаживает за барышнями»; «Алтарь – это человек, живущий на Алтае»; Классная дама – дама - во! Класс!».

Как можно психологически объяснить такие ответы детей?

11. О каких мыслительных операциях свидетельствует сле­дующее высказывание трехлетнего Юры, который помогал ма­тери одевать сестренку и, вытащив из-под кровати ботинки, туфли, калоши, сказал: «Вот все Валино обувало...»?

12. Ученика I класса опросили: «Что такое питье?» Он от­ветил: «Это когда все в очереди летом стоят и пьют воду». На вопрос: «Что такое сор?» — он ответил: «Когда ребята на пере­мене бросают бумажки, грязь разную». На вопрос: «Ты знаешь, что такое канал?» — он сказал: «Да, знаю, это канал Грибое­дова, я там живу».

Какие особенности мышления маленького школьника обна­руживаются в этих ответах?