Методика чтения лекции: формирование понятий, доказательность и проблемность изложения

Для любого лектора, даже самого знающего и опытного, методика чтения каждой лекции выступает как своеобразная творческая задача, так как это не просто хороший пересказ известной ему теории, а умелая ее адаптация к запросам и возможностям конкретной аудитории. Употребив слово «адаптация», хочется подчеркнуть то важнейшее обстоятельство, которое приходится учитывать в преподавании: научная теория и учебный предмет не одно и то же. В преподавании учебного предмета, имеющего своим содержанием ту или иную теорию, ставится задача сделать последнюю доступной пониманию неподготовленной аудитории, адаптировать ее к уровню научной компетенции данных слушателей. Эту задачу преподаватель решает уже при отборе материала лекции. Однако встают вопросы, какими приемами и методами, способами и средствами добиться того, чтобы содержание лекции по психологии человека было доходчиво и интересно для студента, близко к его повседневной жизни, помогало лучше в ней ориентироваться и, главное, побуждало к размышлению над проблемами реального бытия. Методика чтения лекции и решает эту непростую задачу.

Один из первых вопросов, который необходимо решить в процессе чтения лекции, — это доведение до сознания аудитории научного содержания основных понятий темы. И не только основных понятий науки, но и вообще любых незнакомых терминов. Если что-то непонятно в приводимой лектором дефиниции какого-нибудь важного для темы понятия, то не будет студентом усвоено не только содержание данного понятия, но и, возможно, вся тема. Поэтому на лекции ни в коем случае нельзя оставлять неразъясненными и непонятыми студентами не только содержание понятий, но и отдельные слова, входящие в их определение. В данном случае речь идет лишь о разъяснении не совсем понятного содержания дефиниций, смысла входящих в них слов и терминов, но еще не о формировании понятий в сознании студента.

Формирование понятий представляет особую педагогическую задачу, выходящую за пределы простого объяснения смысла слов. Для этого имеется специальная процедура, достаточно громоздкая и потому не всегда осуществимая в ограниченных рамках лекционного времени, но обязательно организуемая на семинарских и других групповых занятиях для усвоения студентами основных понятий и категорий психологической науки. Но разъяснение содержания дефиниций в лекции должно присутствовать обязательно, без чего все дальнейшее изложение темы может оказаться неэффективным.

Другой важный методический вопрос лекционного преподавания — это доказательность изложения. Специальные исследования показывают, что среди основных показателей качества лекционного выступления доказательность, по мнению самых разных слушателей, далеко опережает по значимости все другие известные (как, например, эмоциональность, популярность, связь теории с жизнью, культура речи и т. д.). Доказательность в речи лектора служит росту убежденности студента в своих знаниях, формированию у него чувства уверенности в них. Конечно, и недоказанное теоретическое положение может быть принято студентом за истину, но не на уровне убеждения, а на уровне веры в авторитетное мнение преподавателя. А это не одно и то же. Вера в истинность недоказанного суждения может быть легко поколеблена другим суждением, противоречащим ему или прямо противоположным. Поэтому и нужна доказательность, которая представляет собой логическую принудительность рассуждения, обоснованность его аргументами. Никакого шаблонного, универсального для всех случаев метода, способа доказательства даже в логике (науке о способах доказательств и опровержений) не существует. Логическое рассуждение, обосновывающее соответствие тезиса аргументу и приводящее к неопровержимому выводу, представляет собой процедуру доказательства. Если надо доказать какой-нибудь новый вывод, а в психологии нет ранее доказанного положения, То этот вновь сделанный научный вывод может быть доказан экспериментальными фактами, на основе которых он был получен. В психологической науке есть много случаев, когда в опровержение ранее существовавшего взгляда формулируется новый вывод, основанный на другой методологической базе или на новых экспериментальных данных.

Экспериментальные данные, приводимые в лекции, помимо доказательности лекторской речи, являются свидетельством связи теории с жизнью, с практикой — еще одного важного требования к методике лекционного преподавания. Теоретические постулаты для науки сами по себе хотя и хороши, но впервые изучающему науку студенту ни о чем не говорят.

Для методики лекции имеет важное значение информативность содержания, отсутствие в нем банальных утверждений, избитых выражений, примитивных примеров, общих рассуждений, не требующих размышления, повторения известных истин на одном и том же познавательном уровне.

При изучении психологии часто случается, что некоторое преподаватели избегают сложных теоретических построений и чрезмерно упрощают изложение. Так, например, проблемы темперамента, характера или способностей сводят к череде примеров по принципу «какие они бывают» (темпераменты, характеры и способности) у людей. Этими примерами заслоняется всякая научная новизна, все кажется настолько очевидным и банальным, что теряется понимание важности и необходимости изучения науки.

И, наконец, нельзя не остановиться на таком методическом вопросе, как проблемностъ изложения. О проблемных методах обучения как разновидности активных методов сказано достаточно подробно в главе 3. Однако в лекционном преподавании эти методы реализуются своеобразно. Если в самостоятельном изучении литературы или на практических и семинарских занятиях они главным образом используются для активизации мыслительных действий студентов в самостоятельном поиске ответов на проблемно-сформулированные задания, то в лекции ответы приходится давать, как правило, самому преподавателю. Но методический эффект постановки проблемных вопросов в лекции заключается в активизации мышления студентов. Иногда им не удается найти ответа, а если он и есть, то порой его невозможно озвучить из-за отсутствия времени. Тем не менее активность мышления при этом явно повышается, интерес к ожидаемому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лекции становится несравненно выше, чем при обычном ровном повествовании.

Изложение лекции в порядке ответа на поставленную проблему отличается от обычного повествования тем, что лектор строит свою речь в стиле рассуждения или, другими словами, в форме озвученного мышления. Рассуждая, лектор публично демонстрирует процесс решения мыслительной задачи, проводит мысленный анализ поставленной перед аудиторией проблемы на глазах самой аудитории. Сам по себе пример такого наглядного показа акта научного мышления ценен для обучения студентов навыкам мыслительных действий.

Но самым поучительным для них обычно является само рассуждение, его ход и результат. Они воочию убеждаются, как из непонятного силой мышления выводится понятное, как из вопроса возникает ответ, каким путем решается проблема, казавшаяся только что неразрешимой. Студентам интересен сам процесс мыслительного поиска ответа на проблемы, «технология» рассуждения. И, конечно, сам ответ, который как раз и составляет искомое неизвестное, т. е. какое-то подлежащее усвоению теоретическое положение психологии. Ответ этот студентам легко усвоить как плод совместных с преподавателем размышлений.

Какие темы и какие вопросы в них предпочтительно излагать проблемным методом — решать, естественно, самому преподавателю. Но не легко и просто выбрать тему для проблемного изложения. Какой здесь возможен методический совет? Во всяком случае преподаватель не ошибется, если будет излагать в проблемном ключе основной вопрос или основные понятия любой темы.

Использование активных методов проблемного обучения позволяет лекции лучше, эффективнее выполнять свою убеждающую и ориентирующую функцию, так как поставленная в лекции проблема при ее решении преподавателем посредством активного размышления (рассуждения) не только убеждает студента, но и ставит новые проблемы, активизируя тем самым его мышление, вызывает раздумья над конкретными вопросами теории, желание еще более подробно и глубоко разобраться в проблеме и ориентирует на самостоятельную поисковую работу. На очередном семинарском занятии после проблемного изложения лекции более активно проходит обсуждение основных теоретических вопросов темы.