Качество образования и диагностика усвоения знаний

Проблемы, чему и как учить, актуальны для общества. Содержание этих проблем заметно меняется в зависимости от истории и состояния социального развития. Злободневной для современного образования и педагогической психологии является проблема развивающего обучения. В течение многих лет экспериментальных и теоретических исследований психологи решают вопросы: можно ли утверждать, что существует развивающее обучение и если существует, то каковы его закономерности? Можно ли посредством обучения сформировать у человека те или иные психические качества, которых до этого у него не было?

В нашем подходе к изучению особенностей усвоения подростком психологических знаний, так же как и в отечественной дидактике, важнейшим элементом системы научных знаний являются понятия, факты, законы науки, теории, идеи, знания о способах деятельности, методологические знания.

Вместе с тем мы, вслед за А. Н. Леонтьевым, считаем, что главное – определить, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые ему сообщают. Необходимым в обучении психологии для нас является приобретение привычки мыслить в соответствии с определенной культурой (Л. С. Выготский, 1962), мы также полностью разделяем точку зрения С. Я. Рубинштейна относительно того, что «...развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения знаний».

Разрабатывая подходы к оценке качества усвоения подростком психологических знаний в рамках нашего курса, мы учитывали структуру содержания образования, предложенную М. Я. Лернером:

1) приобретение знаний,

2) осуществление способов деятельности, воплощающихся в умениях и навыках,

3) овладение опытом творческой деятельности,

4) формирование эмоционально-ценностного отношения к действительности.

В экспериментальном обучении нас интересовало два аспекта: дидактический и развивающий.

С точки зрения дидактических проблем важно было, чтобы разрабатываемый учебный курс мог органично вписаться в имеющуюся в школьном образовании систему знаний. Учебный курс психологии, давая знания о человеке, должен восполнить пробел школьного образования, с тем чтобы система человеческих знаний стала стержневой для осмысленного объединения учениками отдельных учебных предметов в некоторую целостность. Мы стремились сделать учебный курс в методическом плане таким, чтобы он мог встраиваться в школьное расписание и традиционную учебную ситуацию обычной школы, не вынуждая подстраиваться под курс психологии всю парадигму современной школьной жизни.

Развивающий аспект заключается в создании внутри учебного процесса специальных условий для развития личности, и в связи с этим – использовании технологий личностного роста в учебном процессе. Соответственно, в ходе экспериментального обучения изучались возможности адаптации и модификации известных в психологии методов развития личности с учетом особенностей подросткового возраста и применительно к учебной ситуации традиционной школы.

Этой же идее – развития личности ребенка – подчинялась и наша работа по поиску наиболее оптимальных форм и средств обучения. Также в русле этой идеи мы занимались разработкой методов обучения, имеющих самостоятельное значение для развития личности в силу наличия своего собственного психологического смысла и способных решить задачу личностного продвижения ребенка, минуя понятийное содержание курса, независимо от него.

Создавая учебный курс по психологии, мы работали в тесном сотрудничестве с учащимися, выверяя на практике адекватность и эффективность того или иного метода, приема или формы организации учебного пространства. Наши обучаемые выступали для нас как в роли испытуемых, так и в роли экспертов. Имея возможность разрабатывать курс и апробировать его одновременно, мы отбирали из всех возможных вариантов содержания и методики преподавания то, что отвечало логике предмета психологии и потребностям возраста.

В этом смысле мы можем рассматривать наше экспериментальное обучение как вид экспериментальной психологии в образовании.

Известно, что каждая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: дидактического процесса, квалификации учителя и организационной формы.

Особая трудность, с которой мы столкнулись в ходе формирующего эксперимента, заключается в том, что достижения психологической науки не могут использоваться в практике обучения напрямую. Сначала их необходимо превратить в дидактические принципы, отразить в методах обучения, затем следует учесть специфику изучаемого предмета, т.е. спуститься на уровень частных методик, которые опосредуют связь педагогической психологии с практикой обучения.

Более того, учителю психологии необходимо учитывать не только механизм взаимодействия группового процесса и психологии отдельной личности, но и осознавать свои собственные педагогические возможности и человеческие позиции.

Прежде чем остановиться на описании некоторых особенностей технологии реализации концепции и методики нашего курса в практике обучения, мы хотели бы уточнить наше понимание и объяснить случай употребления нами самого понятия «технология» относительно педагогического процесса.

Первоначально появление термина «педагогическая технология» в современной педагогике было связано с введением компьютеризации в учебный процесс. Однако в последнее десятилетие это понятие было значительно развито и употребляется теперь в широком контексте, означая прежде всего возможность «предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса». Мы употребляем данный термин именно в этом смысле. Ценным для нас в понятии педагогической технологии является принцип, лежащий в основе ее реализации на практике, сформулированный В. П. Беспалько как «принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспитательного процесса».

Мы в нашем курсе предлагаем путь, при котором усвоение психологических знаний выступает средством освоения психологической культуры и культуры психической деятельности в целом.

Для того чтобы создать адекватные условия для формирования психологической культуры, необходимо изучить этот феномен.

Как известно, термин «психологическая культура» не попал ни в один из отечественных психологических словарей. В литературе встречаются определения общей и профессиональной психологической культуры.

Психологическая культура включает комплекс активно реализующихся культурно-психологических стремлений и соответствующих умений, таких, как: систематическое самовоспитание; навыки конструктивного межличностного и делового общения; навыки психологической саморегуляции; творческий подход к делу; умение познавать и реалистически оценивать свою личность (О. И. Мотков).

Психологическая культура включает в себя как образованность (обученность и воспитанность), так и основные параметры развития личности. Причем индивидуальная психологическая культура не может рассматриваться вне контекста той общечеловеческой культуры, в которой ребенок вырос, живет; она содержит в себе черты национальной, социально-стратовой культуры, «вычерпывая» ее достояние в пространстве и времени (Колмогорова Л. С., 1997).

Введение «Психологии» как учебного предмета в школьное образование ставит задачу – оценить реальный объем, структуру и качество психологических знаний. Задачу диагностики усвоения психологических знаний мы соотносим с критериями эффективности качества знаний.

1. Овладение обучающимися не только знаниями, но и метазнаниями, т. е. знаниями о знаниях. Например, приемами и средствами усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, переработки информации, данной в разных формах репрезентации. Такое знание способствует не только усвоению учебного материала, но и овладению методами самоконтродя и самокоррекции.

Показателями, соответствующими этому критерию, могут выступать следующие умения:

§ анализировать содержание и структуру текстов различного вида, преобразовывать для разных задач определенный текст, контролировать порождение собственного текста;

§ сопоставлять различные формы репрезентации (представления) учебного материала, выбирать оптимальную форму собственного ответа или решения задачи, используя при этом различные формы во взаимосвязи;

§ ориентироваться в структуре учебного задания, взаимосвязях его компонентов: инструкции, образцов заданного материала, требуемого результата;

§ сопоставлять собственные оригинальные задания и/или новый, непредъявленный в задании тип задачи.

2. Умение самостоятельно разрабатывать способы учебной работы. В этих способах представлены усвоенные в процессе обучения приемы работы с материалом и результаты накопления обучающимся собственного опыта. На настоящий момент описаны две модели способов учебной работы: 1) включающая операциональный и мотивационный компоненты; 2) включающая ориентировочный, операционально-исполнительный и эмоционально-волевой компоненты. Разработаны следующие показатели оценки способов учебной работы:

§ доминирующая ориентация обучающегося на отдельные признаки изучаемых явлений или на системы признаков того или иного предмета (в нашем случае – психологической реальности);

§ адекватность задаче и гибкость, динамичность операционального (операционально-исполнительного) компонента при работе обучающегося с материалом;

§ мотивационная ориентация на открытие новых систем действий и операций в процессе обучения и сохранность положительной мотивации к ним;

§ контрольное и оценочное отношение обучающихся к процессу своей работы над материалом; прогнозирование учащимся результатов этой работы;

§ потребность и умение учащегося контролировать соответствие используемых им средств для решения стоящей перед ним задачи, выбор необходимых для этого правил, формул, приемов, предписаний, образцов и т. п.

3. Умение обучающихся строить целостный образ изучаемого объекта и выражать (передавать) его содержание другим в разнообразных знаковых формах. Этому критерию соответствуют следующие показатели:

§ наличие взаимосвязи значимых признаков объекта, обеспечивающей целостность образа;

§ наличие в образе субъективного содержания, как бы фиксирующего эмоциональный опыт субъекта;

§ владение обучающимся различными средствами, обеспечивающими выражение содержания образа не только в условиях самостоятельного выполнения задания, но и в ситуации совместной работы с одноклассниками.

4. Личностно-смысловое отношение учащихся к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности.

Показателями, позволяющими анализировать и оценивать такое отношение, являются:

§ непосредственный интерес/безразличие к предмету в целом;

§ оценка учащимся социальной значимости изучаемого предмета;

§ оценка обучающимся роли изучаемой дисциплины в его планах на будущее;

§ эмоциональный комфорт/дискомфорт, переживаемый учеником при предъявлении ему нового для него, нестандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и т.п.;

§ наличие/отсутствие «ошибкобоязни» при выражении собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;

§ потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала;

§ потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной деятельности: способов учебной работы, знаний, накопленных в ходе обучения или вне его; расширение области совместной учебной работы (с учителем и сверстниками).

Для работы с этими критериями и проверки их надежности и взаимосвязи отдельных показателей эффективности образования необходимо наличие особого инструментария – системы методик, учебных заданий, вопросов, выполняющих контрольно-диагностические функции.

Контрольно-диагностическое задание, в отличие от обычного контрольного, направлено не столько на проверку усвоения учебного материала учащимся, сколько на выявление внутренних факторов успеха (неудач) его выполнения, уровня и динамики развития обучающихся.

Основными психолого-педагогическими требованиями к контрольно-диагностическим заданиям можно считать следующие:

1) задание должно фиксировать не только результат, но и характеристики процесса решения заданий учащимся. Это может обеспечиваться либо особыми формами записи, которые требуются от ученика, либо путем сопоставления результатов решения серии задач, различающихся исходными данными и условиями работы обучающегося;

2) по структуре, содержанию и форме оно не должно воспроизводить предыдущие обучающие и тренировочные задания, для того чтобы выполнение его ребенком не сводилось лишь к использованию только заученных приемов работы с материалом и позволяло конструировать собственные способы учебной работы;

3) инструкция к заданию должна предусматривать открытое выражение учащимся своего мнения. Поэтому обучающемуся следует предоставить право помечать свои решения знаком, например «?». При построении заданий с выборочным ответом обязательно наличие ответов типа: «Затрудняюсь ответить», «не знаю»;

4) серии заданий на один и тот же материал должны быть ориентированы на выявление индивидуальных особенностей в работе обучающихся, оптимальных для каждого ученика средств обучения.

В качестве диагностических средств, кроме тестов достижений, позволяющих характеризовать объем, структуру и качество знаний, целесообразно использовать:

1) анкеты с прямыми вопросами;

2) личностные опросники;

3) экспертные оценки (Н. И. Шевандрин, 1998).

Формирование учебных умений и навыков должно быть ориентировано на личность ученика. Принципиальное значение для усвоения психологических знаний имеет вовлечение школьника как активного участника, обучение его конкретным способам выполнения учебно-познавательной и творческой деятельности.

Многие дети могли бы нормально развиваться, если бы вместо навешивания ярлыка «трудный» их научили способам учения, отвечающим их индивидуальным особенностям и характеру деятельности.

Знания нельзя дать в готовом виде: они усваиваются через включение в ту или иную деятельность. При усвоении существенно новых знаний необходимые познавательные действия не могут быть сформированы до работы учащихся с этим материалом. Можно всю систему понятий того или иного учебного предмета построить с помощью действия подведения под понятия. Ученик будет ориентироваться на существенные свойства, безошибочно распознавать их, но и только. Но можно сделать и другое: при усвоении двух-трех понятий сформировать всю систему возможных познавательных действий. В этом случае ученик приобретает мало знаний, но познавательные способности будут существенно выше. Важен не объем знаний, а выбор материала и метод, с помощью которого будут приобретаться знания (Н. Ф. Талызина, 1975).

Привлечение личностно ориентированных методик в качестве диагностических средств позволяет выявлять особенности системы отношений подростка как системы индивидуальных осознанных связей личности с различными сторонами действительности. Эта система выражает его личный опыт, определяет его действия и переживания и является чрезвычайно важным источником информации о продвижении ученика в процессе присвоения психологических знаний.

Три основных компонента отношений (познавательный, эмоциональный и поведенческий) выступают во взаимосвязи как между собой, так и с избирательностью, с личностными смыслами, определяя в совокупности способ взаимодействия человека с определенными фактами, объектами и явлениями жизни.

Отношение к миру явлений и предметов проявляется в системе ценностей, которой человек привержен, в его оценках, интересах, взглядах, убеждениях, мотивах, поступках и деятельности.

Отношения подростка с другими людьми интересны для нас с той точки зрения, что в них формируются определенные свойства личности, усваиваются моральные нормы и ценности и, собственно говоря, реально происходит развитие личности и осуществляется этическая регуляция ее поведения.

Отношение к себе имеет большой удельный вес и в обеспечении целостности и единства личности. Отношение к себе дает ключ также к пониманию себя и самопознанию, определяет уровень адекватности поведения, являясь практически основой самосознания и рефлексии.

Динамичность системы отношений человека, присущая ей возможность меняться и развиваться в зависимости от опыта, внешних и внутренних условий позволяет педагогу влиять на становление личности конкретного человека, оказывая воздействие на его отношения с миром и с самим собой.

В последние годы в отечественной школе появляются разнообразные курсы, ориентированные на определенные «куски» психологического знания, работающие на прагматические задачи, как, например, обучение умению учиться, основы конструктивного общения, тренинги по формированию навыков или сведения о характере и темпераменте человека. Мы, напротив, в нашем курсе старались уйти от функциональной задачи учебного материала, конкретизируя, тем не менее, психологическое знание, помогая ребенку превратить «знание о человеке вообще» в знания «для меня».

Проблема качества образования ставит вопрос о введении нового учебного предмета более широко: насколько эффективным может быть включение «Психологии» как учебного предмета в школьный цикл для всей образовательной системы. Известно, что введение любого нового компонента в систему (либо исключение его) требует пересмотра функционирования всех компонентов этой системы (С. И. Архангельский, 1974).

В нашем случае введение учебного предмета «Психология», выступая основным средством гуманитаризации общего среднего образования, предполагает определенные изменения в функциях других школьных предметов, как и функционирования всего школьного организма в целом. Здесь можно выделить несколько аспектов:

§ создание особого психологического климата в учительском и ученическом коллективах, ориентированного на ценности и идеал гуманистической психологии и педагогики;

§ психологизация процесса обучения;

§ психологизация процесса воспитания.

Работа в рамках первого направления включает в себя, по крайней мере, следующее:

§ перестройку методической работы школы в связи с ее подчинением задачам эксперимента;

§ психолого-педагогическое просвещение (лекции, семинары, деловые игры, тренинги для учителей, администрации, родителей);

§ перестройку педагогического мышления и стиля общения коллектива учителей;

§ изменение профессиональной позиции педагогов по отношению к ученику (субъект-субъектное отношение).

Психологизация процесса обучения означает усиление психологического аспекта в преподавании других предметов общеобразовательного цикла и организацию методической работы учителем-предметником на основе закономерностей психологии обучения. Достаточно естественно можно активизировать человеческий фактор на уроках биологии, географии, физики, литературы и др. Психологизация процесса воспитания предполагает построение системы воспитательных мероприятий таким образом, чтобы она имела ориентацию на проблемы человека и человечества. Проводиться мероприятия могут в разных формах: экскурсии, культпоходы и др. Например, включать в план такие темы: «Город, урбанизация, природа», «Современный мир глазами молодежи», «Разум во Вселенной» и др.

Организация работы в школе по указанным направлениям является необходимой и естественной в рамках гуманитаризации образования. Как показывает опыт преподавания психологии в школе, введение «Психологии» как равноправного учебного предмета, процесс гуманизации и гуманитаризации школы начинает происходить «снизу», «изнутри», со стороны учеников, не дожидаясь инициативы от политики государства или администрации.

Экспертная оценка учителей-предметников (литераторов, историков, биологов) зафиксировала появление у учащихся более глубокого интереса и притязаний на более высокий уровень знаний в других предметных областях. Это свидетельствует о возможности переноса психологических знаний на другие предметы общественного цикла.

Анализ результатов обучения психологии в школе позволяет сделать вывод о том, что «Психология» как учебный предмет для подростков и старших школьников органично встраивается в систему общеобразовательных знаний школьного обучения, активизирует познавательную деятельность учащихся и стимулирует их развитие.