Принцип индивидуального подхода

Принцип индивидуального подхода в обучении мы понимаем как учет особенностей и потребностей конкретной аудитории.

Освоение учителем данного принципа означает, прежде всего, умение работать с психологическим контекстом педагогической ситуации. То есть не только принимать во внимание поведенческие стратегии учащихся в обучении, но и «строить» анализ ситуации в целом на различных уровнях с учетом, например, чувствительности подростка к похвале или к страху произвести неблагоприятное впечатление.

Заслуживающей внимания здесь является способность учителя фокусироваться на особенностях психологического климата в классе, отмечая, что происходит с индивидом, подгруппами и всеми групповыми перспективами.

Существует столько «классных» климатов, сколько и индивидов. Каждый ученик различным образом взаимодействует с учителем, получает различные отклики от сверстников и имеет в лице педагога и одноклассников источник вознаграждения и угрозы. Класс не является просто сборищем индивидов, он включает в себя подгруппы, объединяемые дружбой или общими характеристиками.

Специфика этого принципа в рамках обучения психологии определяется возможностью использования в курсе диагностических процедур. Благодаря постоянно применяемой психологической диагностике учеников и ситуаций учитель имеет достаточно ясную картину реального положения дел в данной группе и у конкретного ученика. Так, в экспериментальных классах первые же диагностические процедуры выявили, что:

§ подростки абсолютно не умеют слушать, говорят все одновременно, что, конечно, отражается и на учении, и на общении;

§ главное в атмосфере уроков (кроме экспериментальных) – «скука»;

§ 80 % подростков оценили себя по шкале «Счастье» на 4 балла (десятибалльная шкала) – т. е. 80 % подростков практически «несчастны»; существует острый интерес подростка к себе (а не к сверстнику).

В выделении качеств, характеризующих «настоящего» учителя, существует следующая тенденция: «обязательность» присутствия «строгости и эрудиции» отметили 17 % подростков, «доброты» – 33 %, «прекрасного знания предмета» – 56 %, «справедливости» – 86 %, «способности понять ученика» - 100 %.

Реагируя на запросы и состояние аудитории в соответствии с выявленными особенностями, педагогическую работу мы начали выстраивать так, чтобы в первую очередь научить подростка слушать, повысить самооценку, провести коррекцию и дать возможность высказаться каждому и выслушать каждого. Возник спектр знакомых практическому психологу задач.

Кроме того, стало очевидным, что урок психологии должен быть «интересным».

Данные диагностического обследования дают богатейший материал как по динамике развития группы, так и по особенностям личностного роста подростка. Учитель может, опираясь на полученную информацию, более гибко и точно выстраивать процесс обучения. Более того, он не может себе позволить оставить информацию незамеченной. Если, скажем, на занятии по экспериментальной психологии выяснилось, что в группе больше половины подростков с повышенными показателями по фрустрации, то это означает, что в первую очередь учителю нужно подумать над тем, какие методы, формы, упражнения он должен применить для работы с данной группой, чтобы скорректировать в ней эмоциональный фон.

Если, к примеру, материалы социометрии выявили трех «изгоев», двух «лидеров» и противоборствующие группировки, это не значит, что учитель психологии обязан немедленно вмешаться, усмиряя конфликтующих и эмоционально «поглаживая» «изгоев». Просто, проводя занятие в классе, преподаватель должен иметь в виду влияние на группу, а значит, и на учебный процесс «лидеров» и самочувствие «изгоев», и на потенциальные провокации противоборствующих группировок.

Кроме того, следует помнить и о том, что в классе находятся подростки с различной ориентацией на будущее. Поэтому, продумывая индивидуальную программу развития подростка, целесообразно выводить его на те психологические проблемы и знания, которые будут актуальны для его профессионального будущего и помогут ему реализоваться сейчас.