Применение игровых приемов для коррекции лексико-грамматических нарушений у детей старшего дошкольного возраста

Второй этап практического исследования, формирующий, был направлен на организацию коррекционной работы по устранению лексико-грамматического недоразвития у дошкольников, имеющих, ІІІ уровень ОНР и длился с 23.02.2015 года по 27.02.2015 года.

Коррекционная работа включала фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.

Для фронтальной работы дети, которые принимали участие в экспериментальном исследовании, были разделены на 2 подгруппы по 10 детей. В состав первой (экспериментальной) - вошли 5 мальчиков и 5 девочек, во вторую (контрольную) - 4 девочки и 6 мальчиков (приложение Б).

При работе с детьми экспериментальной группы использовались различные дидактические игры и игровые приемы, создавались различные игровые ситуации. А с детьми контрольной группы в ходе фронтальных занятий решались те же коррекционные задачи, что и с детьми 1 подгруппы, но с помощью традиционных методов. Игровой метод использовался в меньшей степени.

Фронтальные занятия проводились со всеми детьми экспериментальной группы, на которых отрабатывались речевые нарушения, которые встречались у большинства детей. Также были разделены детей на две подгруппы с учетом выявленного уровня развития лексико-грамматического строя речи на констатирующем этапе.

В своей работе использовали в качестве основной, программу Филичевой Т.Б., Чиркиной С.М., а также авторские программы Ткаченко Т.А., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Крутий Е..

Занятия (приложение В) проводили интересно для детей, используя разнообразные приемы и методы, но в основном использовала дидактические игры.

Так как, при обследовании были выявлены различные нарушения лексико-грамматического строя речи у детей, поэтому было намечено несколько конкретных задач, которые нужно решить за данный период:

1) научить правильному образованию множественного числа существительных;

2) научить самостоятельного образования новых форм слова;

3) научить правильному образованию тяжелых форм повелительного наклонения глаголов;

4) научить правильному образованию притяжательных и относительных прилагательных;

5) научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями;

6) научить правилам согласования слов в предложениях с использованием предлогов;

7) научить детей, грамматически правильно строить предложения (простые, сложносочиненные и сложноподчиненные);

8) формировать навыки связной речи.

Итак, основные задачи - это обогащение и активизация словаря, так как в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно. А также, формирование грамматического строя речи, направлено ли оно на развитие умения выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и подчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа.

Вся работа была разделена на два раздела, это - работа над словом и работа над предложением.

Так, при работе над словом, формировалась предметная отнесенность слова (т.е. связь наименования с предметом), на ее основе формировалась также обобщающая функция слова (т.е. отнесенность слова не только к отдельному предмету, но и к группе подобных предметов). Формировалась и понятийно-обобщающая функция слова (т.е. отнесенность слова к классу предметов: мебель, посуда и т.д.).

Формирование обобщающей функции слова строилась на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемых данным словом, умений находить общий признак среди признаков, выделяющих предметы. В этой работе по выделению признаков предметов, детей учили сравнивать предметы между собой, делать вывод о сходстве или несходстве предметов, развивая наблюдательность, познавательную активность.

Так, отрабатывая на подгрупповых занятиях такие игровые приемы - для практического ознакомления детей с использованием в речи существительных: «Что спрятано?», «Парные картинки», «Что нужно кукле?», «Что кому нужно?», «Кто чем защищается?», «Лото» (приложение Г), вместе с детьми закреплялось правильное употребление существительных единственного числа, множества в именительном, родительном, винительном, дательном, творительном падежах.

Такие игры, как «Один – одна - одно», «Расписание» - учили детей различать род существительных. Игры «Что это?», «Игра в загадки», «Обобщение», использовались при отработке и закреплении обобщающих понятий. Эти игры дают возможность для активного поиска слова и понимание его значения. Все эти игры и такие как «Чьи детки?», «Рыбы, звери, птицы», «Сложи животное», «Угадай, что это?» включались во фронтальные занятия, где закреплялись в активном словаре детей существительные по темам: «Дикие животные зимой», «Жители водоемов», «Весна. Приметы». В этих играх закрепляются понятия о живых и неживых предметах, сначала формируется каждое понятие отдельно (живые - неживые), а затем проводится сравнение и делается вывод, подчеркнув общее свойство предметов, например: они живые (приложение Г).

В течение всей работы в процессе специально подобранных игровых упражнений, коррекционная работа была направлена на формирование умений словообразования существительных, глаголов, прилагательных. Для формирования и закрепления словообразовательных моделей прежде уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-дома, письмо - листочки), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Так можно выделить некоторые игровые упражнения по закреплению словообразования существительных на фронтальных занятиях - это игры «Назови ласково», «Что для чего?», «Кто у кого?», «Назвать животных парами», «Игра с мячом», «Как зовут папу, маму, детеныша?», «Два брата ИК и ИЩ», «Назвать профессии» и др. (приложение Г).

С целью закрепления словообразования глаголов на подгрупповых занятиях использовались различные картинки, где дети называли слова, обозначающие действия, выполняли самые разные действия с предметами (приложение Г).

Сюда относятся такие игровые упражнения на фронтальных занятиях по закреплению словообразования прилагательных как: «Чьи хвосты», «Ералаш», «Правильно назови листья», «Что из чего сделано?». Подобные игры использовались и на индивидуальных занятиях, где отрабатывалось с детьми воспроизведение притяжательных прилагательных. В эти занятия также включались и упражнения по совершенствованию моторики кистей и пальцев рук, предлагалось отгадать загадку и украсить, например, хвосты животных или составить картинку из разрезных частей.

Игровые приемы, которые были предложены детям, направлены на закрепление понятий «цвет», «форма», «размер», «вкус». Главной задачей на этом этапе стало обучение детей правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Основное внимание направлялось на смысловую сочетаемость слов, для обозначения словом, как признаков данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группировать предметы. На индивидуальных занятиях с помощью игр «Опиши овощи и фрукты», «Опиши животных», «Угадай, что за рыба» и других, отрабатывались навыки использования прилагательных, согласование прилагательных с существительным в роде, числе, падеже. Эти такие игры как: «Кто первый узнает?», «Кто быстрее соберет игрушки?», «Что такого же цвета?», «Овощи», «Угадай, что это?», «Найди 2 слова врага» и др. (приложение Г).

Игры дают возможность расширить пассивный и активный глагольный словарь детей, соотнести действие со словом, проследить последовательность действий и обозначить их словами. Игра: «Кто быстрее принесет картинку?» - предполагала варианты систематизации глагольного словаря.

Игры: «Кто как передвигается?», «Поймай - скажи», «Зарядка», «Спал - спала» - помогали детям правильно использовать в речи глаголы настоящего, будущего, прошедшего времени. Использовались в работе и подвижные игры с мячом, которые не только учили детей правильно употреблять в речи глаголы, но и воспитывали у детей скорость реакции, слуховое внимание, формировали понимание отдельных инструкций, умение их удерживать в памяти и правильно выполнять.

При работе над простым предложением, основной акцент делался на составление предложений и определение количества слов. Предложения составлялись с опорой на картинку и давалась их схема. На индивидуальных занятиях дети учились не только определять количество слов и их порядок в предложении, но и ставить к каждому слову вопросы «кто?» и «что делать?». Работа с предложением должна быть для ребенка осознанной, а игровая форма помогала варьировать задания и ситуацию при сохранении одного и того же языкового действия. В работе с простым предложением было учтено, что в процессе обучения дети должны овладеть умением разворачивать, распространять предложение, перестраивать его структуру при одном и том же смысле в зависимости от интонации. Поэтому на занятиях с помощью игр: «Какая полоска нужна?», «Какое слово по порядку?», «Чего не хватает?», «Предложение по картинкам» закреплялись такие понятия: начало, конец, первое слово, последнее слово, слово, что стоит в конце предложения, в начале.

В игре «Кто первый?» детям предлагалось собрать схему предложения, используя индивидуальные наборы, в которые входили полоски бумаги. У доски индивидуально давались задания 1 ребенку. Дети должны были постараться опередить его в составлении схемы предложения.

Задачи такого рода помогают совместить индивидуальную работу с фронтальной. Работа с индивидуальными дидактическими пособиями приучают детей к самостоятельной работе, к самостоятельному мышлению, они также помогают проверить уровень усвоения материала в группе в целом. А присутствие в задании элементов соревнования повышает интерес детей к выполнению задач и обеспечивает лучшее усвоение программного материала.

Далее детям предлагалось распространить простое предложение. На подгрупповых занятиях с помощью таких игр, как «Чья вещь?», «Чей хвост?», «Схемы предложения», «Чем?», дети знакомились с различными падежными конструкциями, на основе этих словосочетаний предлагалось детям самим придумать предложения. Эти игры учили детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. В результате этих занятий повторялись и закреплялись обобщающие понятия, а также расширялся активный словарь детей. Так в игре «Человек и животные», дети при инсценировке сказки имитировали голоса животных, за которых они говорили, в этой игре закреплялось умение детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением.

В своей работе часто использовали сказочных героев, литературных персонажей, которые помогали создать эмоционально положительный настрой. Участниками фронтальных занятий становились Незнайка, Петрушка, Карлсон, пингвиненок Лоло, Солнечный зайчик. Игровая ситуация создавалась путем введения сказочного героя.

Использование сказочных персонажей, игрушек активизировало интерес детей к задачам, в них активно начинали принимать участие дети с низким уровнем мотивации, потому что такой прием усиливал мотивацию достижения результата, делал ненавязчивым контроль за ходом выполнения.

Работая над сложным предложением, главной задачей стало научить детей, правильно составлять сложное предложение. На подгрупповых занятиях дети учились составлять самостоятельно предложения на определенную тему с опорой на наглядный материал или действие. Языковые возможности детей в ходе коррекционного воздействия позволили на этом этапе обучения использовать такие игры «Живая картина», «Рассказы из конверта», которые предусматривали составление детьми предложений по картине, по серии картинок, описание предметов, их сравнение. На фронтальных занятиях мы использовали подобные игры и такие игры как «Кто у кого?», «Закончи предложение», «Магазин», «Подумай и скажи», «О Поэтому и Почему», «Почемучка», «Мяч и Петя» (приложение Г) и другие.

Параллельно с работой по развитию лексико-грамматического строя речи проводилась работа по развитию у детей высших психических процессов: памяти, внимания, мышления.

Таким образом, фронтальные коррекционные занятия (приложение В), в ходе которых использовались дидактические игры, создание различных игровых приемов у детей экспериментальной группы вызвали огромный интерес, оживление, радость, что поддерживало постоянно положительный эмоциональный настрой. Также применение игровых средств на наших занятиях в течение длительного времени позволяло удерживать работоспособность на высоком уровне даже у детей с неустойчивым вниманием. Создание игры на занятиях обеспечивало легкое и быстрое усвоение программного материала.

При проведении же занятий в контрольной группе трудно было удержать достаточно высокую работоспособность детей, у них на выполнение более сложных задач уходило больше времени, по сравнению с детьми экспериментальной группы, дети отвлекались, чаще ошибались, что нередко снижало интерес к занятиям. У этих детей оказывались трудности как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Дети недостаточно использовали распространенные предложения или сложные предложения различной структуры. Поэтому при планировании работы с детьми контрольной группы надо было больше уделять внимание именно этим деткам, чтобы коррекционное воздействие было более действенным и его результаты прочными.