Задание для самопроверки 7.1. Немного подумайте и набросайте список максимально большого чис­ла способностей

Немного подумайте и набросайте список максимально большого чис­ла способностей. Отнеситесь к заданию творчески.

Какие способности мы должны анализировать?

При изучении личности Кэттелл использовал понятие «лич­ностная сфера», пытаясь обеспечить этим включение всех возмож­ных дескрипторов поведения, которые так или иначе ставят своей целью описание основных личностных черт, в факторный анализ. Подобный подход нельзя реализовать при изучении способностей главным образом потому, что, по общему признанию, словарь может и не включать достаточно точные дескрипторы той или иной способности. Например, я могу полагать, что не существует широко используемого слова для характеристики способности решать анаграммы, чисто петь или демонстрировать феноменаль­ную память. (Фразы в данном случае не могут помочь, поскольку их нельзя находить с помощью словаря.)

Последнее может создавать проблемы. В личностной сфере пси­хологам, стремящимся провести картирование целостного про­странства личности, предлагалась, по крайней мере, некоторая исходная позиция. Без подобных ориентиров трудно гарантиро­вать, что все возможные виды способностей будут учтены при попытках разработать тесты, охватывающие весь диапазон умствен­ных способностей. Сказанное может означать, что некоторые фак­торы умственных способностей просто не будут обнаружены. На­пример, если группе испытуемых не предъявляют среди прочих ни одного теста математических способностей, очевидно, что, когда индивидуальные ответы будут подвергнуты корреляцион­ному и факторному анализу, выявить какой бы то ни было вари­ант фактора математических способностей будет невозможно.

Карта измерения способностей, разработанная Кэттеллом

По этой причине Кэттелл (Cattell, 1971) попытался разрабо­тать систематику способностей, используя карту, демонстрирую­щую, какие типы способностей могут существовать с точки зре­ния логики. Упрощенная версия этой карты измерения способно­стей дана в табл. 7.1. В соответствии с ней способности состоят из трех главных компонентов.

Таблица 7.1

Краткая версия карты измерения способностей, предложенная Кэттеллом

Действие включает:

• прием информации;

• переработку и хранение;

• исполнение.

Содержание включает различные области:

• вербальную;

• социальную;

• механическую;

• знания;

• сенсорные модальности.

Процесс включает:

• комплексность связей;

• комплексность обработки;

• объем информации, который требуется запомнить;

• объем требуемого знания;

• объем информации, который требуется извлечь из памяти;

• гибкость/креативность в противоположность конвергенции;

• скорость;

• тонкую моторику.

Компонент действия определяет, какой аспект задания явля­ется «трудным» для индивида. Он может быть локализован на этапе приема информации. Это значит, что задание может требовать от исполнителя тонкого перцептивного различения. Например, ис­пытуемых могут просить подобрать попарно различные или край­не похожие оттенки цветов или воспринимать речевые сигналы, поступающие в одно ухо, одновременно игнорируя сигналы, по­ступающие в другое ухо. Однако подавляющее большинство тради­ционных тестов способностей, чтобы сделать задания более труд­ными, опирается на процессы внутренней переработки и хранения информации, т.е. на мышление. Это второй возможный аспект ком­понента «действие». Для выполнения некоторых заданий в первую очередь требуется наличие специальных навыков (например, точ­ное воспроизведение нот в мелодии, управление движущимся объектом на экране компьютера с помощью джойстика), следова­тельно, они подпадают под категорию исполнения. Два других ком­понента — «содержание» (тип материала, предъявляемого испытуемому, например, предложение решить в уме арифметическую задачу или анаграмму) и «процесс» (определяющий, какие имен­но психические процессы преимущественно вовлекаются в реше­ние данной проблемы).

Содержание заданий теста может варьировать в широком диа­пазоне: от проблем вербальных, математических или имеющих отношение к механике до социальных и моральных проблем; за­дания могут включать даже вопросы на восприятие высоты звука. Процессы, вовлекаемые в выполнение заданий, также могут быть чрезвычайно разнообразны. Поскольку крайне маловероятно, что большинство задач будет решаться при помощи только одного процесса, необходимо для каждой задачи определить степень уча­стия памяти, количество базисных знаний, требуемую скорость, установить отношения между объектами (например, «кошка так относится к котенку, как собака к???»)) а также оценить объем информации, который следует обработать (например, при рисо­вании фрески по сравнению с рисованием круга), чтобы спра­виться с заданием. В выполнение подобных заданий может во­влекаться огромное число процессов, но их список можно было бы составить на основе базисных представлений когнитивной пси­хологии.

Проблема, однако, состоит в том, что классификация тестов в рамках такой модели в целом неоднозначна. Как можно точно оп­ределить (без осуществления множества экспериментов), насколько тесно связаны между собой требования, предъявляемые задачей к процессам памяти, и скорость ее решения?

Задание для самопроверки 7.2

Попытайтесь, оперируя понятиями карты измерения способностей, разработанной Кэттеллом (табл. 7.1), провести классификацию каж­дого из следующих заданий:

а) пропеть ноту, которую сыграли на пианино;

б) опознать музыкальный фрагмент;

в) выучить роль в пьесе;

г) отгадать загадку;

д) придумать каламбур;

е) выполнить это задание (т.е. задание 7.2).

Эта карта может оказаться полезной, поскольку она напоми­нает нам о том, что большинство из выделенных к настоящему времени способностей требует главным образом включения «внутренней обработки информации», но мы знаем значительно меньше о способностях, включенных в такие компоненты карты Кэттелла, как прием информации и исполнение. Проблема воз­никает в связи с тем, что карта не имеет отчетливых логических оснований (если не считать перечень процессов в когнитивной психологии) и практически невозможно на основании простого ознакомления с заданием установить, какие именно процессы участвуют в его решении. Таким образом, можно сделать вывод, который будет, вероятно, наиболее правильным: не существует единственной, общепризнанной, стандартной методологии для выявления всех аспектов поведения, которые могут испытывать на себе влияние способностей.

Факторный анализ способностей

Есть существенные различия в том, каким образом обычно применяется факторный анализ при изучении личности и спо­собностей. Как это ни странно, но эти различия не нашли доста­точно отчетливого отражения в литературе. Они касаются того, какие именно показатели подвергаются факторному анализу. Вспомните, что в психологии личности ответы на отдельные воп­росы теста обычно прямо идут в факторный анализ. Таким обра­зом, если матрица корреляций между ответами в каком-то лич­ностном опроснике факторизуется, в результате должны выде­литься главные личностные факторы, которые соответствуют шкалам опросника.

В сфере способностей крайне редко можно обнаружить иссле­дование, в котором вычисляются и затем факторизуются корре­ляции между отдельными тестовыми заданиями. Вместо этого прак­тически во всех исследованиях факторному анализу подвергаются корреляции между субшкалами, состоящими из нескольких зада­ний, например, индивидуальные баллы по субшкалам (каждая включает примерно 20 заданий), измеряющим вербальное усвое­ние, понимание скрытого смысла поговорок и выполнение зада­ния «удалить лишнее слово» (некоторые примеры взяты из книги Терстоуна (Thurstone, 1938). В большинстве тестов способностей факторному анализу подвергаются корреляции между группами за­даний, а не между заданиями как таковыми. Но вопрос о том, по каким основаниям эти задания группируются вместе в исходной ситуации, может иметь весьма важные последствия для получае­мых в итоге результатов.

Представьте, себе, что исследователь хочет изучить структуру способности, которая будет включать умение производить ариф­метические действия. Он должен решить, что лучше: включить несколько разных, независимо хронометрируемых и оцениваемых субшкал, измеряющих арифметические способности (например, одну — для сложения, другую — для вычитания, третью — для умножения и т.д. — для деления, для заданий по геометрии, по алгебре, для многочленного умножения, многочленного деления, субшкалу по теории множеств и пр.), или, напротив, принять допущение, что все перечисленные умения тесно связаны, и под­считать общий балл по результатам выполнения всей совокупно­сти заданий, полагая, что он-то и представит надежную меру единственной способности. (С точки зрения большинства специа­листов в области психометрического изучения способностей, высокий уровень надежности шкалы отнюдь не гарантирует того, что все задания адресуются одному-единственному фактору. На­против, они могут характеризовать два или более коррелирующих между собой факторов.)

Во втором случае исследователь предполагает, что различные типы заданий, группируясь вместе, образуют некий фактор спо­собности, в то время как первый подход с помощью факторного анализа позволяет определить, так ли это в действительности.

Таким образом, фактор, получаемый при обработке корреля­ций между субшкалами, нередко оказывается таким же, как и балл по шкале, получаемый в том случае, когда все задания про­сто включаются в один и тот же тест. Другими словами, если мы профакторизуем корреляции между некоторым числом субтестов, вычислим индивидуальные баллы, полученные по этому факто­ру, и прокоррелируем эти факторные оценки с суммой баллов, полученных по всем субтестам, корреляция может оказаться очень высокой (вероятнее всего, выше 0,9). Это означает, что выделен­ный фактор практически идентичен простой сумме баллов по всем субтестам.

Особо следует подчеркнуть, что при факторизации субшкал можно в конечном счете получить факторы, отличные от тех фак­торов, которые получаются при факторизации корреляций между шкалами. Мы вернемся к анализу этих различий, когда будем изу­чать работы Спирмена и Терстона.

После принятия решения (весьма произвольного) относительно факторизации корреляции между шкалами или субшкалами оп­ределение базисной структуры способностей оказывается делом достаточно простым. Этому посвящены главы 14 и 15. Для опреде­ления базисной структуры способностей необходимо:

1) предъявить тесты большой репрезентативной группе ис­пытуемых;

2) свести воедино индивидуальные баллы, полученные по раз­личным шкалам или субшкалам;

3) прокоррелировать эти баллы между собой;

4) провести факторный анализ полученной матрицы;

5) идентифицировать факторы, проанализировав перемен­ные, получившие значительные факторные нагрузки;

6) валидизировать факторы, т.е. установить их прогностичес­кую и конструктную валидность;

7) изучить корреляции между факторами; если некоторые из них окажутся значимыми, повторить шаги с 4-го по 7-й, чтобы получить факторы второго порядка, третьего по­рядка и т.д., и повторять эту процедуру до тех пор, пока между факторами не окажется существенных связей или не останется только один фактор.

Спирмен и Терстоун.

Одна способность или двенадцать?

Чарльз Спирмен (р. 1904) был одним из первых, кто осуще­ствил эмпирическое исследование структуры способностей. Более того, именно для этой цели он разработал технику факторного анализа. Он сконструировал несколько довольно примитивных тестов, по которым, как он полагал, можно будет оценить ум­ственные способности детей, и предъявил эти тесты группе уча­щихся из Хэмпшира. Он давал детям тесты, оценивающие их словарный запас, математические способности, способность сле­довать сложным инструкциям, способность к формированию зри­тельных образов, к подбору цветов и к определению высоты му­зыкальных звуков.

С позиций сегодняшнего дня кажется весьма вероятным, что некоторые из этих тестов (словарный, математический и, возмож­но, оценивающий способность следовать сложным инструкциям) должны были отражать влияние официальной системы обучения и представляли собой скорее тесты достижений, а не способностей. Однако три последних теста не измеряли навыки, которым непос­редственно обучали в школе. Затем он объединил баллы, получен­ные детьми по указанным шести шкалам, подсчитал корреляции между ними и провел факторный анализ всех корреляций. Обратите внимание, что Спирмен факторизовал баллы, полученные при об­работке совершенно разных шкал, а отнюдь не субшкал.

Он выявил только один фактор, названный им фактором g (фактором общих способностей). Этот результат означал, что если ребенок на уровне выше среднего выполняет один из тестов, вы­сока вероятность того, что на том же уровне, т.е. выше среднего, он выполнит и другие задания. Такое возможно, если допустить, что существует некая базисная «умственная способность», кото­рая определяет успешность во всех сферах. Благодаря ей некоторые дети преуспевали во всем, другие выполняли все одинаково плохо и лишь относительно небольшая часть детей, преуспевая в одном, плохо выполняла другое.

Задание для самопроверки 7.3

Правомерно ли на основании этого анализа утверждать, что фактор общих способностей служит причиной того, что человек выполняет все тесты на приблизительно одинаковом уровне?

Вскоре Терстоун в США, занял иную позицию — главным об­разом потому, что он анализировал субшкалы, а не шкалы. Он предъявлял значительно большее количество тестов (в целом 60 суб­шкал) студентам университета, выборка которых включала более 200 человек (Thurstone, 1938)[5]. Когда интеркорреляции между баллами указанных 60 субшкал были подвергнуты факторному ана­лизу (вручную), извлекли 12 факторов отдельных способностей и провели их ортогональное вращение. Терстоун определил эти фак­торы как Первичные умственные способности. Большинство вы­деленных факторов имели четкий психологический смысл. Напри­мер, один фактор имел большие нагрузки по всем субшкалам, которые включали зрительное восприятие пространства, другой фактор имел большие нагрузки по всем субшкалам, которые имели отношение к использованию языка, третий объединил все суб­шкалы, требующие навыков работы с числами, и т.д.

Перечень Первичных умственных способностей, составленный Терстоном, представлен в табл. 7.2. Различные варианты тестов, которые Терстон использовал для измерения этих способностей (тест Первичных умственных способностей), все еще публикуются и иногда применяются и в наши дни. Таким образом, в то время как Спирмен обнаружил только один фактор, а именно фактор общих способностей, Терстоуну удалось идентифицировать две­надцать совершенно независимых факторов способностей. Сколь­ко же факторов способностей существует на самом деле!

Дебаты, развернувшиеся после исследований Терстоуна, были жаркими и яростными, и многие психологи были убеждены, что факторный анализ бесполезен, поскольку на его основе получа­ются столь противоречивые результаты. Однако необходимо точно понять, почему результаты оказались столь разными.

Различие возникает вследствие того, что Терстоун анализиро­вал корреляции между субшкалами, в то время как Спирмен ана­лизировал корреляции между шкалами. Действительно, некото­рые из факторов способностей (способность оперировать числа­ми, вербальная способность, дедуктивное рассуждение/следование инструкциям), извлеченных Терстоуном в результате факториза­ции, весьма напоминают шкалы, которые включал в свой анализ Спирмен. Однако анализ Терстоуна проводился на более конкрет­ном, детализированном уровне, нежели анализ Спирмена.

Следующим наиболее вероятным шагом будет изучение корре­ляций между факторами Терстоуна. В случае если они соответству­ют шкалам Спирмена, они могут взаимно коррелировать, образуя фактор общих способностей g.

Однако проблема состоит в том, что Терстоун для облегчения вычислений полагал свои факторы независимыми («ортогональ­ное вращение»). Поскольку все корреляции между такими факторами равны нулю, провести факторный анализ корреляций меж­ду первичными способностями невозможно. Но существует еще одна проблема. Даже в работе Терстоуна, включавшей 60 субтес­тов, по-видимому, упущены некоторые виды способностей. На­пример, совсем не было заданий, измеряющих скорость генери­рования идей. Нет ничего, что измеряло бы способность, кото­рую Стернберг (Sternberg, 1985) назвал «социальным интеллектом» (например: как вам следует поступить, если ваш потенциальный тесть запрещает вам жениться на его дочери). Нет также ничего, что измеряло бы музыкальный талант, рассудительность, коор­динацию и целый набор других способностей, которые могут ока­заться весьма важными.

Таблица 7.2

Перечень Первичных умственных способностей, составленный Терстоуном (Thurstone, 1938)

В дополнение к этому были описаны еще три фактора, которые не допускают однозначной интерпретации.

Иерархические модели способностей

Полученные позднее доказательства свидетельствуют о том, что анализ, проведенный Терстоуном, имел и другие упущения. В то время как Терстоун считал, что корреляция между первичными способностями не является существенной, в большинстве после­дующих работ было обнаружено, что эти факторы взаимосвязаны, хотя и в разной степени. Именно поэтому возможен факторный анализ корреляций между первичными способностями.

Дополнительно к этому некоторые исследователи расширяли перечень субтестов, включаемых в факторный анализ, и таким путем обнаруживали все большее число первичных умственных способностей. В этом плане все еще остается полезным вклад Кэттелла (Cattell, 1971). В его обзоре литературы выделено 17 факторов первого порядка, которые повторяются в нескольких независимых исследованиях и имеют, по-видимому, достаточно широкий охват. Вслед за этим Хэкстиан и Кэттелл (Hakstian, Cattell, 1976) опуб­ликовали тест, предназначенный для оценки 20 первичных ум­ственных способностей, получивший название «Полная батарея способностей». «Набор когнитивных тестов, выделенных с помо­щью факторного анализа» (Ekstrom et al., 1976) очень похож на него, и есть все основания полагать, что эти два теста измеряют большинство наиболее важных первичных умственных способнос­тей. Оба включают оценку таких разных способностей, как ориги­нальность (умение придумывать необычное применение вещам), знание механики, умение рассуждать, вербальные способности, способность к оперированию числами, креативность (способность быстро продуцировать много идей), перцептивная скорость (ско­рость оценивания сходства/различия двух наборов стимулов), гра­мотность и эстетический вкус (в отношении произведений искус­ства). Таким образом, анализ Кэттелла подтверждает и расширяет результаты Терстоуна.

Если факторному анализу подвергаются корреляции между полученными факторами («первичный уровень умственных спо­собностей»), образуется некоторое количество факторов второго порядка («вторичный уровень») (см. рис. 7.1).

Линиями на диаграмме отмечены «значимые» факторные на­грузки (выше, например, 0,4). Сырые данные, на основе которых проводился анализ, — баллы, полученные в результате выполне­ния некоторого числа субтестов, — представлены квадратами в основании пирамиды. Овалы на следующем уровне обозначают факторы, которые получаются, когда корреляции между указан­ными субтестами подвергаются факторному анализу. Это и есть первичные умственные способности. Следующий, более высокий, уровень демонстрирует, что происходит, если факторизовать кор­реляции между первичными умственными способностями. В этом примере все перечисленные способности — вербальные способно­сти (V), способность оперировать числами (N), знание механики (Mk) —имеют существенные факторные нагрузки по фактору вто­рого порядка, именуемому Gc, значение которого будет обсужде­но чуть позже. Обратите внимание на то, что ни один из других факторов первичных способностей, обозначенных на рисунке, не имеет существенных факторных нагрузок по фактору Gc. Можно также провести факторный анализ любых корреляций между факторами второго порядка, чтобы получить один или более факторов тре­тьего порядка. По мере нашего продвижения к вершине фигуры мы можем видеть, что каждый новый фактор имеет возрастающее по широте охвата влияние. Например, фактор вербальных способ­ностей определяет успешность выполнения только трех субтес­тов, в то время как фактор Gc влияет на успешность выполнения 10 субтестов.

Рис. 7.1. Часть иерархической модели способностей, демонстрирующая один фактор третьего порядка (фактор общих способностей g), который влияет на два фактора второго порядка (Gc, т.е. кристаллизованные способности, и Gr, т.е. способность к по­иску (информации)). Последние два фактора в свою очередь влияют на уровень первичных способностей, таких, как вер­бальные способности (V), способности к оперированию чис­лами (N), знание механики (Mk), креативность (F1), беглость речи (W). В основании пирамиды квадратами представлены раз­личные субтесты, измеряющие, например, понимание, знание поговорок и словарный запас, способность решать систе­мы уравнений и т.д.

Относительно природы основных первичных способностей су­ществует общая согласованность позиций, по поводу же количе­ства и сущности способностей второго и третьего порядка мнения исследователей существенно различаются. Верной (Vernon, 1950) предположил, что существуют две главные способности второго порядка: первая в основном отражает вербальный/образователь­ный уровень (v:ed), вторая представляет практические/механичес­кие способности (k:m). Они коррелируют между собой, давая на третьем уровне фактор общих способностей (фактор g, по Спирмену). Фактор v:ed Вернона имеет значительные факторные на­грузки по показателям способностей первичного уровня, таких, как вербальная способность и способность оперировать числами. Второй фактор Вернона имеет факторные нагрузки по показате­лям визуализации и пространственных способностей. Эта теория оказала влияние на конструирование Векслером теста для оценки индивидуальных способностей (тест Векслера для оценки интел­лекта взрослых и его же — для оценки интеллекта детей), кото­рый широко используется педагогическими психологами и дру­гими профессионалами для индивидуальной диагностики и кон­сультирования. Кроме того, привлеченные тесты были разделены таким образом, чтобы диагностировать вербальный интеллект и показатель успешности действия (в соответствии с факторами Вер­нона), хотя факторный анализ субтестов не давал для этого осно­ваний (Cooper, 1995).

Хорн с Кэттеллом (Horn, Cattell, 1966) и Хэкстиан с Кэттел-лом (Hakstian, Cattell, 1978) выделили не два, а шесть факторов второго порядка. Эти данные подтвердились в работах Клайна, Купера (Kline, Cooper, I984b), Ундхайма (Undheim, 1981) и др. Два наиболее важных фактора в этой модели известны как флюид­ный интеллект (Gf) и кристаллизованный интеллект (Gc). Флюид­ный интеллект — это исходная способность к рассуждению, ко-

торая должна формироваться независимо от образования, охва­тывая такие области, как память, пространственные способности и индуктивное рассуждение, в то время как кристаллизованный интеллект базируется на знаниях и оказывает влияние на вербаль­ное понимание и знание механики. Остальные четыре фактора второго порядка — это поиск информации (Gr), связанный со скоростью продуцирования творческих идей; визуализация (Gv), идентифицированная Терстоуном как первичная умственная спо­собность; скорость (Gps — фактор «перцептивной скорости», из­меряющий скорость сравнения индивидуумом двух рядов букв или фигур); память (Gm). Эти факторы тоже легко интерпретируются.

Задание для самопроверки 7.4

С какими факторами второго порядка, выделенными Хорном, по ва­шему мнению, должны коррелировать следующие способности и их показатели:

(а) определение своего местоположения по карте в случае потери ориентировки на местности;

(б) скорость принятия решения относительно того, что можно приго­товить из двух яиц, луковицы и ломтика хлеба;

(в) школьные экзаменационные отметки ребенка;

(г) чтение корректуры журнала по ядерной физике, в котором опубли­ковано сложное уравнение (проверка соответствия напечатанной вер­сии уравнения и авторского оригинала).

Основная причина, объясняющая различия в количестве фак­торов второго порядка, вероятно, коренится в природе измеряе­мых способностей, хотя различия в процедуре факторизации тоже могут сказываться. Если исходная батарея тестов содержит меньше двух субтестов, измеряющих креативность или свойства памяти, не следует ждать появления первичных или вторичных факторов, таких, как Gv или Gm, поскольку задачи на креативность и па­мять обычно не обнаруживают корреляции с какими-либо други­ми задачами. Другой существенный факт, о котором не следует забывать, состоит в том, что флюидный интеллект (Gf) имеет поразительное сходство с фактором общих способностей g, выяв­ленным Спирменом. Благодаря этому есть основания ожидать, что факторы третьего порядка (при факторизации корреляций между факторами второго порядка) будут оказывать влияние на три вто­ричных фактора (Gf, Gc и Gv), которые получаются при фактори­зации выборки первичных способностей (Gustafsson, 1981).

К чему же в конечном счете мы пришли? Создается впечатле­ние, что определить содержание способности можно нескольки­ми способами. Прежде всего, по результатам изучения иерархии способностей положительные корреляции между всеми первич­ными способностями и между всеми вторичными заставляют пред­полагать, что фактор общих способностей, выделенный Спирме-ном (или любой другой близкий к нему), пронизывает всю ког­нитивную деятельность. Некоторые теоретики предполагали, что общие способности могут быть даже связаны со скоростью и/или эффективностью функционирования нервной системы. Ряд дока­зательств в пользу этого утверждения будет представлен в главе 8. Таким образом, совершенно закономерным будет вывод, что все задания находятся в сфере действия общих способностей. Это зна­чит, что существуют также некоторые «кластеры» способностей, которые имеют тенденцию одновременно проявляться и исчезать. Выявлено около шести главных факторов второго порядка. Не уди­вительно, что один из этих факторов (Gc) связан с формирую­щимися в школе знаниями и умениями. Однако остальные, по-видимому, отражают чисто мыслительные процессы. Кроме это­го, обнаружено более двадцати отдельных первичных умственных способностей. Они рассматриваются как основные мыслительные навыки, хотя, как отмечалось раньше, есть некоторые сомнения по поводу процедур, используемых при выделении некоторых из этих способностей с помощью факторного анализа. Речь идет о способностях, факторная структура которых не всегда хорошо известна.

Итак, что же следует измерять? От целей исследования глав­ным образом зависит, следует ли измерять фактор g (используя тесты типа матриц Равена или свободных от влияния культуры шкал Кэттелла), способности второго порядка (используя нечто типа шкал Векслера, батареи тестов общих способностей или из­влекая значения факторов, факторизуя тесты первичных способ­ностей) или просто оценивать первичные способности (используя тест Экстрема или Полную батарею тестов способностей). Измере­ние 20 первичных способностей занимает по крайней мере три часа, и было бы расточительно проводить подобное обследование в ходе профессионального отбора соискателей, например, на дол­жность секретаря с целью отсеять тех, кто имеет низкий уровень способностей. В этом случае быстрый групповой тест общих спо­собностей или, может быть, тест перцептивной скорости позволил бы сделать очевидный выбор (в зависимости от особенностей и разнообразия задач, которые должен выполнять назначаемый на должность человек). При оценке развития речи детей с целью вы­явления возможных трудностей овладения языком чрезвычайно важно сконцентрироваться именно на тех факторах, которые име­ют отношение к использованию речи. Итак, в принципе, сам ис­следователь выбирает тест того или иного уровня обобщения, ис­ходя из имеющегося у него представления о навыках и умениях, которые необходимо оценить.

Модель Гилфорда

Необходимо кратко охарактеризовать модель Гилфорда, опи­сывающую «структуру интеллекта», поскольку, несмотря на отно­сительно слабые эмпирические доказательства, на нее все еще иногда ссылаются. Гилфорд (Guilford, 1967) отказался от фактор­ного анализа как средства изучения структуры способностей и скон­струировал модель, которая игнорировала наиболее известные данные, полученные за полувековую историю научных исследова­ний, и в первую очередь тот факт, что способности обнаруживают тенденцию положительно коррелировать друг с другом. Вместо этого он предложил систематику способностей, которые, с его точки зрения, должны существовать на основании теории, предполагаю­щей их независимость друг от друга.

Он предположил, что каждая способность имеет три главных качества. Первое из них он назвал «содержание». Было выделено четыре типа содержания: графическое, символическое, семанти­ческое и поведенческое. Они определяют тип предъявляемого ма­териала. Задачи с поведенческим содержанием могут базироваться на видеоклипах, демонстрирующих действия людей, задачи с се­мантическим содержанием — на словесном материале и т.д.

Следующее качество — «операции» — характеризует наиболее общие мыслительные операции, которые преимущественно при­влекаются при решении задач. Другими словами, операции опре­деляют, что именно делает задачу трудной. В их число включались познание, память, продуктивность дивергентного и конвергент­ного мышления, оценивание. Некоторые из этих категорий кажут­ся странными. «Познание» (в наши дни) рассматривается как весьма широкая и неоднородная группа мыслительных операций. Дивер­гентное мышление характеризует скорость и/или креативность в

продуцировании идей, в то время как конвергентное мышление побуждает человека искать «самое лучшее» решение проблемы. И на­конец, последнее качество Гилфорд назвал «продуктами». Оно ха­рактеризует результат решения проблемы (значения, преобразо­вания, системы, отношения, классы или единицы). Таким обра­зом, Гилфорд постулировал, что существует в общей сложности 120 отдельных способностей (4 вида содержания х 5 операций х 6 видов продуктов), и приложил немало усилий, чтобы разработать тесты для их диагностики.

Тем не менее, очевидная проблема обсуждаемой модели состо­ит в том, что она носит произвольный характер. Какими бы недо­статками ни отличался факторный анализ, он по крайней мере исследует структуру экспериментальных данных и описывает то, что реально имеет место. Модель Гилфорда не имеет явных теоре­тических или эмпирических оснований, и создается впечатление, что она была изобретена, что называется, «из головы». В аналити­ческом обзоре теорий способностей Кэрролл (Carroll, 1993), об­суждая теорию Гилфорда, использует выражения типа «просто казус», «несовершенный в своей основе» (р. 59—60) — мнение, с которым трудно не согласиться. Эта работа все же имела один положительный результат — введение Гилфордом представления о «дивергентной продукции» — процессах быстрого порождения новых идей, в том числе нестандартных. Подобные умения, пред­положительно связанны с креативностью (предмет особой заботы деятелей образования США в 1960-е гг.), которую составители тестов до этих пор упускали из виду. Когда такие задания были включены в тестовые батареи типа Полной батареи тестов спо­собностей или теста Экстрема, они привели к выделению нового вторичного фактора Gv, обсуждавшегося выше.

Триархическая теория способностей, разработанная Стернбергом

Последняя теория, которая будет здесь рассматриваться, — теория Стернберга (Sternberg, 1985). Стернберг полагал, что тради­ционные тесты способностей не обладают должной широтой охва­та при оценке того, что, согласно имплицитным представлениям, обеспечивает «находчивое» или «разумное» поведение. С его точки зрения, понятия «быть умным» и «добиться успеха» в современ-

ной Америке почти полностью отождествляются. Стернберг исхо­дит из того, что при определении интеллекта необходимо прини­мать в расчет следующие три фактора:

• Контекст, в котором реализуется «разумное поведение»; пре­небрежение этой переменной приводит к тому, что к прояв­лениям интеллекта, доступного для измерения психометри­ческими тестами, относят только те виды поведения, кото­рые играют важную роль (и могут быть легко оценены) в ситуации тестирования в классе. Эти представления извест­ны как субтеория контекста.

• Субтеория опыта открыто подчеркивает роль новизны, опы­та и автоматизации в решении задач. (Автоматизация — при­обретаемый благодаря значительному опыту навык четко выполнять сложные когнитивные операции, например во­дить машину или читать.)

• Субтеория компонентов рассматривает внутренние механиз­мы (процессы), обеспечивающие разумное поведение, ко­торые включают «метакомпоненты» (планирование действий и когнитивные стратегии решения задач) и приобретение знаний. Более подробно когнитивная часть этой субтеории будет представлена в главе 8.

Триархическая теория Стернберга представляет попытку объяснить разумное поведение в категориях перечисленных трех субтеорий.

Лучше понять суть дела нам поможет пример из жизни. У моего соседа есть большой и свирепый ротвейлер. Собака живет в саду, при виде чужих людей пес бросается на изгородь, лает и тем са­мым терроризирует всех. Если для анализа этой ситуации исполь­зовать субтеорию контекста, то «разумное поведение» в этой ситу­ации может включать полное изменение окружающей среды (пе­реехать в новый дом), модификацию среды (убедить хозяина взять собаку в дом или спустить собаку с привязи, чтобы она могла убежать) или приспособиться к этому (затыкать уши, когда рабо­таешь, подружиться с собакой или превратить сад в природный заповедник, чтобы собаку никто не беспокоил).

Субтеория опыта побуждает оценить значение новых требова­ний ситуации как по отношению к сущности самой ситуации, так и по отношению к возможным решениям. Первое может включать недостаток опыта взаимодействия со свирепой собакой и с не очень внимательными к вашим нуждам соседями. Последнее может от­ражать отсутствие должного опыта поведения в ситуациях проти­востояния. Если бы у меня был значительный предыдущий опыт во всех этих сферах, мои реакции имели бы более автоматизиро­ванный характер (например, точное знание, как добиться желае­мого результата при обращении к соседям). В итоге мое поведение в целом оказалось бы более совершенным и более разумным и в конечном счете, вероятно, более успешным.

Клайн (Kline, 1991) поднимает ряд серьезных вопросов, каса­ющихся этой теории, однако меня беспокоит более фундамен­тальная проблема. Создается впечатление, что, давая интеллекту столь широкое определение, Стернберг вторгается в сферу гос­подства личности и деятельности. Стиль поведения (который в основном сводится к решению проблем) представляет собой в конечном счете именно то понятие, которое является исходным при определении личности. Поэтому не вызывает удивление тот факт, что не так давно фокус внимания Стернберга переместился на изучение взаимосвязей между его теорией интеллекта и лично­стью (Sternberg, 1994), которые, по-видимому, имеют скорее не­линейный характер. Какой путь я выберу: убью или отпущу соба­ку, накричу на соседей или буду их убеждать, отступлю или буду защищать свои права пользоваться садом, заранее спланирую свою реакцию на ситуацию с ротвейлером или стремительно приму ка­кое-то решение — столь разные подходы к ситуации в значитель­ной степени отражают черты личности.

Субтеория опыта существенно расширила границы понятия «интеллект», охватив индивидуальные различия человеческой де­ятельности в целом (различия в выполнении высокоавтоматизи­рованных навыков, таких, например, как печатание, вождение, спортивная ходьба и т.д.). В начале этой главы мы предположили, что понятие интеллекта должно быть сужено, иначе придется при­нимать во внимание относительно новые задачи, для решения которых необходимо иметь соответствующие когнитивные навы­ки. Это означает, что задачи следует формулировать таким обра­зом, чтобы уменьшить роль индивидуальных различий, обуслов­ленных близким знакомством с материалом или автоматизированностью навыков. Еще предстоит выяснить, действительно ли усилия Стернберга дать расширительное толкование понятия «ин­теллект» принесут пользу.

Представление о коэффициенте интеллекта

На первых этапах тестирования способностей необходимо было разработать шкалу измерения умственных способностей, доступ­ную для восприятия родителями и учителями. Так было введено понятие коэффициента интеллекта. Некоторую путаницу создает тот факт, что этот термин имеет два совершенно противополож­ных значения. Поскольку в большинстве случаев психологическо­му тестированию в основном подвергались школьники, первона­чально предполагалось, что этот показатель будет достаточно уяз­вим при определении того, насколько успешность ребенка определенного возраста сопоставима с усредненными показателя­ми успешности детей других возрастов. Например, в табл. 7.3 пред­ставлены средние баллы, полученные при тестировании интел­лекта детей девяти возрастных групп. Представьте себе, что у од­ного из детей в возрасте 74 мес. (это «календарный возраст») показатель интеллекта равен 30. Из таблицы 7.3 (а) следует, что балл 30, как правило, получают дети в возрасте 77 мес. и, значит, умственный возраст этого ребенка составляет 77 мес. Употребляв­шееся ранее определение коэффициента интеллекта (иногда изве­стное как отношение IQ) таково:

Таблица 7.3

Гипотетические оценки по тесту способностей, полученные в разных возрастах

77 —

В этом примере коэффициент интеллекта ребенка равен = 104. Коэффициент интеллекта, равный 100, свидетельствует о том, что ребенок выполняет задание на среднем уровне, соответствующем своему возрасту. Коэффициент выше 100 гово­рит о том, что ребенок выполняет тест выше среднего уровня, а коэффициент ниже 100 — о том, что ребенок действует на уровне ниже среднего.

Подобное определение коэффициента интеллекта имеет несколь­ко спорных аспектов, из-за которых его стали меньше использовать. Наиболее очевидный недостаток обусловлен тем, что, начиная с юности, успешность выполнения тестов способностей перестает повышаться с возрастом. Например, предположим, что восемнадца­тилетний испытуемый набрал при выполнении теста 70 баллов. По­скольку ни в одной из старших возрастных групп средние показате­ли интеллекта не превышают полученного балла, вычислить умствен­ный возраст этого человека не представляется возможным.

По этой причине подобный способ вычисления коэффициен­та интеллекта перестали использовать более 40 лет назад. Не сле­дует его применять и в дальнейшем. Хотя в одном из недавно вы­шедших словарей по психологии данное определение коэффици­ента интеллекта было представлено как единственное, и это вызывает беспокойство.

Вместо описанного выше понятия IQ был предложен новый термин, называемый «отклонение IQ». По определению, отклоне­ния коэффициентов интеллекта имеют среднее значение, равное 100, для любой конкретной возрастной группы и стандартное от­клонение, которое почти всегда составляет 16 (хотя в двух случаях создатели тестов приняли стандартное отклонение равным 15 и 18 соответственно). Отклонения коэффициентов интеллекта также (по определению) следуют закону нормального (колоколообразного) распределения. Руководства по использованию многих тестов спо­собностей содержат таблицу перевода баллов теста в показатели IQ.

Поскольку отклонения коэффициентов интеллекта подчиня­ются закону нормального распределения, относительно просто установить, насколько близко к крайним значениям распределе­ния подходит то или иное значение IQ: достаточно просто преоб­разовать данное значение коэффициента интеллекта в z-величину путем вычитания из него среднего значения IQ и деления разности на стандартное отклонение. Последние числа (по определе­нию) составляют 100 и 16. Частное, полученное в результате деле­ния, нужно сопоставить с таблицей, описывающей соотношение площадей соответственно стандартному нормальному распределе­нию; ее можно найти в любом руководстве по статистике. Напри­мер, если показатель IQ равен 131, он соответствует z-величине

(131-100)

— = 1,94, и таблица стандартного нормального распреде-16

ления свидетельствует о том, что только 2,5% популяции будут иметь показатели выше этого уровня. Показателю интеллекта ПО соответствует z-величина 0,625; 26% популяции будут иметь вели­чины выше этого уровня.

Для лучшего понимания значения индивидуальных баллов, полученных по тесту, необходимо преобразовывать баллы, полу­чаемые по тестам способностей, в показатели интеллекта, и, строго говоря, только это и является статистически правильным. Однако большинство из нас предпочтет вычислять Т-критерий, корреля­ции и т.д., базирующиеся на сырых баллах, получаемых при при­менении тестов способностей.

Задание для самопроверки 7.5

(а) Какие различия существуют между отношением IQ и откло­нением IQ?

(б) Как бы вы ответили представителю властей, распекающему учите­лей за то, чТо, несмотря на весьма значительное увеличение школь­ных ресурсов, недавнее исследование показало, что 50% детей име­ют интеллект ниже 100 (10 лет назад были те же значения)?

Практическое использование тестирования способностей

Информация о профиле способностей конкретного человека имеет чрезвычайную ценность для решения ряда прикладных за­дач, поскольку способности:

• у взрослых сохраняют поразительную устойчивость на про­тяжении длительного времени (Conley, 1984) и

• связаны со значительным числом весьма полезных жизнен­ных показателей.

Если у вас есть возможность собрать некоторый объем психо­логических данных, чтобы предсказать поведение индивидуумов в любой ситуации, я без малейших колебаний порекомендую ис­пользовать тесты общих способностей. Показатели, получаемые по этим тестам, могут предсказать обширное число вариантов по­ведения. Об этом свидетельствуют публикации (Herrnstein, Murray, 1994; Kanfer et al, 1995; Cronbach, 1994; Ghiselli, 1996; Snow, Yalow, 1982, и многие другие), как можно легко убедиться, обра­тившись к журналам по прикладной психологии. Канфер с соав­торами отмечает:

Компании, бесспорно, экономят миллиарды долларов, используя для процедуры отбора по деловым качествам... тесты умственных способ­ностей — единственный наиболее прогностичный компонент в систе­ме отбора кадров. В прогнозе эффективности обучения и успеха пос­ледующей работы подобные тесты обычно более валидны, чем акаде­мические или профессиональные рекомендации, и, разумеется, более валидны, чем персональные собеседования.

(Kanfer et al., 1995, р, 597)

При использовании тестов способностей в целях отбора не представляет особой трудности обеспечить прогностическую валидность на уровне 0,4 и выше". Имея в виду, что надежность кри­терия — показателя, относительно которого проводится валидизация теста, нередко оказывается ниже всех требований, — это весьма впечатляющий результат. В некоторых случаях (например, при от­боре компьютерных программистов) корреляции между показате­лями, полученными по тестам способностей, и успешностью дея­тельности могут быть порядка 0,6-0,7 (Cronbach, 1994). Вряд ли кого-либо удивит тот факт, что с интеллектом высоко коррелиру­ет школьная успеваемость или годовой доход, однако наличие ощутимых связей между способностями и такими разнообразны­ми переменными, как склонность к преступлениям, число детей в семье и деликатность (наиболее противоречивая переменная), ско­рее вызовет недоумение.

Многие психологи, занимающиеся академической наукой, выражают общее беспокойство по поводу того, что оценка спо­собностей с недавних пор стала предметом бойкой коммерции. Колесо успешно изобрели заново, и многие компании в наши дни продают довольно обычные тесты способностей по ценам в выс­шей степени необычным. Когда человек покупает старый, недоро­гой и проверенный тест способностей, он может также прибегнуть

к анализу литературы, чтобы установить, насколько высока веро­ятность получения надежного прогноза в той сфере приложения, для которой данный тест сконструирован. Очевидно, что большин­ству новых или сделанных на заказ тестов в общем не хватает тако­го изобилия твердых доказательств их валидности.

Предложения по дополнительному чтению

Основное внимание в этой главе было уделено представлению самых существенных иерархических моделей способностей, поскольку они име­ют значительную теоретическую и практическую значимость. По этой причине весьма поверхностно были рассмотрены работы Стернберга, но его книга, изданная в 1985 г., содержит весьма детальное исследова­ние. Не было также широкого обсуждения того, с помощью каких тестов лучше всего измерять способности. Источником здесь могут служить книги Кронбаха (Cronbach, 1994), Анастази (Anastasi, 1961), Клайна {Kline, 1991, 1993), также включающие примеры тестовых заданий. Журналы такого типа, как Журнал педагогических и психологических измерений (Educational and Psychological Measurements), журналы для специалистов по психологии образования и психологии труда, как и книги, цитиро­ванные в тексте, могут продемонстрировать, как на основе тестов спо­собностей можно прогнозировать успешность в реальных жизненных ус­ловиях. Книгу Клайна Интеллект: психометрический подход (Kline, 1991), книги Кронбаха и Анастази, а также первые главы в книге Андерсона (Anderson, 1992) можно рекомендовать для более широкого знакомства с некоторыми вопросами, обсуждавшимися выше. Книга Хернстейна и Мюррея Колоколообразная кривая (Herrnstein, Murray, 1994) содержит некоторые крайне противоречивые интерпретации корреляций общих способностей. Может быть, читателям придется по вкусу возможность критически оценить как содержание этой книги, так и множество про­тивоположных точек зрения, которые можно найти в Интернете. И на­конец, в обстоятельном учебнике Стернберга (Sternberg, 1982) содер­жатся превосходные главы, посвященные природе, измерению и корре­лятам способностей.

Ответы на задания по самопроверке

7.1. На это задание не может быть правильного или неправильного ответа, его цель — стимулировать мышление. Некоторые воз­можности для этого обсуждаются в следующем разделе. Дру­гой вариант может включать анализ того, какие действия, требующие умственных способностей, выполняются широким кру­гом людей, например студентами, штукатурами, безработны­ми, пенсионерами, водителями, врачами и т.д., в ходе их по­вседневной жизни. Сделать это можно, отмечая, какие пробле­мы приходится решать этим людям, или обращаясь к ним с просьбой «подумать вслух». В качестве альтернативы можно провести обстоятельный литературный поиск, как сделал Кэр­ролл (Carroll, 1993), пытаясь выделить и классифицировать все отдельные способности, о которых когда-либо сообщалось в литературе. Другой подход целесообразно было бы начать с когнитивной психологии и постараться проанализировать индивидуальные различия в тех процессах, которые изучает когнитивная психология, например в скорости мысленного вращения, в мысленном сканировании, семантическом прайминге и т.д.

7.2. Я не могу гарантировать, что эти ответы абсолютно правильны. Они просто представляют мою точку зрения на то, какие типы навыков могут оказаться наиболее важными в каждом из заданий:

(а) действие — выполнение, содержание — слуховое, процесс — использование тонкой моторики;

(б) введение информации, память и знание;

(в) внутренняя обработка информации, вербальная сфера и за­поминание;

(г) внутренняя обработка информации, вербальная сфера и слож­ность связей;

(д) внутренняя обработка информации, вербальная сфера, слож­ность связей и креативность;

(е) внутренняя обработка информации, знание, конвергенция и запоминание.

7.3. Вероятно, не слишком разумно в данном случае делать заклю­чение о причинно-следственных отношениях. Хотя приведенные в начале главы примеры факторного анализа дают основание предполагать, что факторы иногда могут выражать причинную обусловленность, неправомерно проводить экстраполяцию и утверждать, что любой фактор должен иметь причинно-обуслов­ливающий характер. Таким образом, вполне возможно, что не общие умственные способности, а другие характеристики (мо­жет быть, уровень образования, плохое знание английского языка, тревога) являются причиной полученных результатов. Тем не ме­нее, если бы можно было показать, что фактор g отражает неко­торые базисные индивидуальные особенности {например, ско­рость проведения информации в нервной системе),— это весь­ма затруднительно оценить какими-либо другими средствами, — тогда обсуждение причинно-следственных отношений было бы допустимо.

7.4. (a) Gv; (б) Gr; (в) Gc; (г) Gps.

7.5. (а) отношение IQ = умственный возраст

100. Отклонение календарный возраст IQ определяет коэффициент интеллекта как показатель, имею­щий нормальное распределение со средним значением 100 и стандартным отклонением, как правило, равным 16; (б) в соответствии с данным выше определением отклонения IQ 50% детей всегда будут относиться к той части распределения, у которой показатель IQ ниже 100, даже если все лежащие в его основе сырые баллы, полученные при тестировании, существен­но увеличились за 10-летний период.

ПРОЦЕССЫ, СОСТАВЛЯЮЩИЕ ОСНОВУ СПОСОБНОСТЕЙ

В этой главе рассматриваются некоторые эксперименты, зада­ча которых состоит в том, чтобы установить, имеются ли четкие связи индивидуальных различий в способностях с физиологией нервной системы и со скоростью осуществления некоторых ког­нитивных операций. Если такие связи будут обнаружены, можно будет использовать общие способности, для того чтобы «объяс­нить» поведение, поскольку они могут отражать индивидуальные различия в активности мозга и нервной системы при биологичес­кой обработке стимулов — предположение, высказанное еще Хеб-бом (Hebb, 1949).

Главы, рекомендуемые для предварительного чтения

7.

Введение

В главе 7 был обозначен ряд весьма важных позиций. В ней ука­зывалось, что почти все человеческие способности положительно коррелируют между собой и эти корреляции могут быть сгруппи­рованы либо в один фактор общих способностей (как предлагал Спирмен), либо в 20 и более Первичных умственных способнос­тей (как предлагал Терстон), либо в несколько «групповых факто­ров» (как предлагали Берт и Вернон), либо они могут быть объяс­нены иерархической моделью, объединяющей все эти черты (как предлагали Кэттелл и Густавсон). Это действительно довольно ин­тересно. С точки зрения логики вполне можно допустить, что человеческие способности независимы друг от друга. В конце кон­цов, почему должны быть взаимосвязаны столь разные способнос­ти, как музыкальный талант, математические способности, сло­варный запас, память или способность к визуализации? Имеющи­еся данные не говорят о существовании каких-либо очевидных процессов (например, элементов знаний или навыков, приобре­тенных посредством образования), которые являются общими для всех способностей и могут объяснить их взаимосвязи.

Однако знание структуры способностей не означает понима­ния того, что представляют собой способности. Для этого нам не­обходимо разработать «процессуальные модели», которые опишут человеческое поведение в понятиях процессов более низких уров­ней: биологических, когнитивных или нервных. Только если у нас будет хорошее понимание того, почему именно люди обнаружи­вают разные паттерны способностей, личности и т.д., мы сможем заявить, что понимаем происходящее. Тридцать лет назад структура личности и способностей не была полностью изучена и журналы изобиловали статьями, пытающимися найти основания для изме­рения способностей. Поскольку в настоящее время существует от­носительный консенсус мнений по поводу базисной структуры способностей и почти все старые теории способностей были акку­ратно включены в иерархическую модель, фокус исследований переместился. Основная задача в настоящее время состоит в том, чтобы идентифицировать процессы, благодаря которым возникают индивидуальные различия в способностях.

Поскольку* способности отражают то, как информация обраба­тывается в нервной системе, логично начать поиск процессуальных моделей индивидуальных различий в биологии нервной системы и в когнитивной психологии. Вполне обоснованным будет предположе­ние, что обе эти области принадлежат к более низкому уровню и являются фундаментальным источником поведения человека. Скорее особенности работы нейронов будут оказывать воздействие на об­щие способности, чем наоборот. Когда начинают изучать влияние социальных процессов, личности и т.д., картина становится не­сравненно более сложной, потому что трудно надежно установить, какие переменные являются причинами, а какие — следствиями. Предположим, обнаружено, что дети, плохо успевающие по ма­тематике, ненавидят этот предмет, а дети, успевающие хорошо, относятся к нему положительно. Вероятно, мы можем утверждать, что отношение детей к предмету является важным индикатором их

способностей в этой области. Это значит, что аттитюд влияет на способности. Таким образом, любая процессуальная модель способ­ностей должна учитывать аттитюды как важные предикторы.

Однако этот подход имеет несколько отрицательных сторон. Вполне возможно, что отношение детей к математике будет яв­ляться в большей степени результатом их успешности, а не на­оборот. Получение большого числа высших баллов по математи­ческим тестам и одобрительных комментариев со стороны учите­лей и т.д. может побудить детей полюбить предмет. Провалы при выполнении тестов, насмешки со стороны сверстников и необхо­димость дополнительных занятий могут с равным успехом вызвать негативное к нему отношение. Таким образом, равновероятно ожи­дать, что аттитюды являются и результатом способностей, и их причиной. Существует также еще одна возможность: и аттитюд, и успешность могут находиться под влиянием какого-то третьего фактора(ов), и качество преподавания — одна из наиболее веро­ятных латентных переменных.

Эти проблемы не являются совершенно непреодолимыми, по­скольку существуют прекрасный дизайн экспериментов и статис­тические методы — такие, как конфирматорный факторный ана­лиз. Тем не менее, разумно сначала исследовать простейшие пути (биологию и когниции), поскольку индивидуальные различия в этих областях, возможно, смогут объяснить значительную долю индивидуальных различий в способностях. Если так, то нет необ­ходимости рассматривать (методологически менее четкие) соци­альный и аттитюдныи подходы. Однако если биологический и ког­нитивный подходы окажутся не в состоянии объяснить индивиду­альные различия в способностях, необходимо будет исследовать другие направления.

Обработка информации в нервной системе и общие способности

В 1980-е гг. несколько теоретиков предположили, что общие способности человека могут частично зависеть от того, каким спо­собом отдельные нейроны в нервной системе обрабатывают ин­формацию. По одной из теорий, высокий уровень общих способ­ностей может быть следствием того, что в мозге имеются нервные клетки, которые быстро проводят нервные импульсы (Reed, I984)

или эффективно передают информацию через синапсы (Eysenck, 1986). Другая теория предполагает, что общие способности могут быть связаны с точностью передачи информации от нейрона к нейрону (Hendfickson, 1972; Eysenck, 1982). Эта позиция нуждает­ся, возможно, в некотором разъяснении. Вообразите себе, что вы слушаете радио, настроенное на дальнюю станцию. В этом случае слышимость передачи будет намного хуже, чем в случае, когда оно настроено на ближайшую станцию, поскольку фоновые шумы и хрипы вмешиваются в вашу способность выделять то, что гово­рится: они маскируют сигнал. То же самое может происходить с нейронами. Не исключено, что у некоторых людей нейроны, по­лучая стимуляцию от другого нейрона, переключаются с очень низкой частоты разрядов на очень высокую. У других людей нейро­ны могут разряжаться достаточно часто даже без стимуляции и, наоборот, только с умеренной частотой — при ее наличии. В лю­бом случае информация будет передаваться от одного нейрона к другому очень неэффективно. Некоторые выше расположенные ней­роны будут «думать», что нижележащий нейрон разрядился, хотя этого не было, или они могут ошибиться, опознавая небольшое уве­личение частоты разрядов, соответствующее реальному стимулу.

Эти теории дают основания для сходных предсказаний. Так, предполагается, что люди, чьи нейроны быстро проводят инфор­мацию вдоль аксона и/или передают информацию эффективно и точно через синапсы, будут более успешны в обработке информа­ции, чем те, чьи нервы передают информацию медленно или имеют небольшую величину отношения «сигнал — шум».

Каким образом можно измерить скорость и эффективность про­ведения нервных импульсов? Для этого было разработано несколько методов, включая прямое измерение, оценку времени опознания, времени реакции и исследования вызванных потенциалов. Они будут рассмотрены по очереди.

Прямое измерение скорости проведения нервных импульсов

В принципе такое прямое измерение осуществляется легко. Нуж­но просто приложить два электрода (поместив их как можно даль­ше друг от друга) к одному нейрону. Электрический ток, подве­денный к одному электроду, стимулирует нейрон к генерации импульсов. Второй электрод используется, чтобы определить, на­сколько быстро импульс распространяется вниз по аксону нейро­на. Если измерить расстояние между двумя электродами линей­кой, можно очень просто вычислить скорость проведения нервно­го импульса. Если этот эксперимент провести на большой выборке людей, чьи баллы по тесту общих способностей уже известны, тогда, как предсказывает теория, должна быть выявлена существен­ная положительная корреляция между общими способностями и скоростью нервного проведения (СНП).

Вернон и Мори (Vernon, Mori, 1992), Уикет и Верной (Wickett, Vernon, 1994) провели такие эксперименты, используя нервы руки, и обнаружили, что есть значимая корреляция (порядка 0,42—0,48) между общими способностями и СНП. Иначе говоря, из этих ра­бот следует, что у людей с высоким интеллектом информация по нервным путям действительно распространяется быстрее, чем у людей с более низким уровнем общих способностей. Однако в двух других исследованиях подобная связь не обнаружена (Reed, Jensen, 1991; Rijsdijk et ai, 1995), что вызывает озабоченность.

Косвенные измерения скорости проведения нервных импульсов

Время опознания

Было разработано несколько методов для косвенного измере­ния СНП. Может быть, наиболее доступна для понимания мето­дика, известная как оценка времени опознания (Vickers etal., 1972). Она всего лишь измеряет минимальную длительность экспозиции простого стимула, достаточную для его правильного восприятия. Например, представьте себе, что на экране в течение нескольких тысячных долей секунды демонстрируется либо форма а, либо форма б (см. рис. 8.1), а затем испытуемого спрашивают, какая линия была более длинной — справа или слева. Форма в предъяв­ляется немедленно после формы а или б, выполняя функцию мас­ки (если вы не знакомы с принципами маскировки, вы можете спокойно проигнорировать эту деталь). Важно осознать, что время опознания — это показатель того, сколько времени требуется, чтобы увидеть стимул, а не того, насколько быстро человек может отве­тить на него. В задаче на время опознания испытуемый расходует столько времени, сколько ему нужно для принятия решения.

Рис. 8.1. Изображение стимулов в задаче на время опознания.

Цель исследования времени опознания — определить, сколько времени требуется индивидууму, чтобы увидеть подобные стиму­лы. Поскольку сетчатка глаза, по существу, представляет собой отросток мозга, можно ожидать, что люди, обладающие точно и быстро действующими нейронами, будут способны провести это простое различение быстрее, чем другие. Поэтому можно ожидать, что индивидуумы с высоким уровнем интеллекта способны пра­вильно «увидеть» стимул после более короткой экспозиции, чем индивиды, имеющие более низкий уровень общих способностей. Так и есть: имеется отрицательная корреляция между общими спо­собностями и временем опознания.

Количество времени, которое требуется человеку, чтобы уви­деть фигуры, может быть оценено при неоднократном предъявле­нии стимула (например, 50—100 раз) для каждой длительности предъявления. Процент правильных ответов регистрируется и за­тем может быть нанесен на график (см. рис. 8.2). Можно заметить, что при самой короткой экспозиции оба испытуемых — А и Б — действуют по случайному принципу. Однако по мере того как воз­растает время предъявления, становится ясным, что испытуемый А может гораздо быстрее, чем испытуемый Б, увидеть, какая ли­ния длиннее; у последнего процент правильно опознанных стиму­лов растет довольно медленно. Можно подсчитать статистические характеристики для каждого испытуемого, отражающие эти раз­личия, — например, время экспозиции, при котором оба испыту­емых будут способны правильно решить задачу в 80% предъявле­ний. Такие статистические оценки можно про коррелировать с по­казателем общих способностей, чтобы определить, насколько время опознания (и следовательно, косвенно скорость и/или эффектив­ность процессов обработки информации в нервной системе) свя­зано с общими способностями.

Рис. 8.2. Процент правильно опознанных стимулов при разной дли­тельности экспозиции в задаче на время опознания.

Это подтвердили десятки исследований. В большинстве из них обнаружено, что корреляция между показателями общих способно­стей и временем опознания колеблется от —0,3 до —0,5. Было также изобретено несколько альтернативных методов оценки времени опоз­нания, и они показали в основном похожие результаты. Однако ин­терпретация таких данных достаточно противоречива. Не вникая в детали, отметим, что, по некоторым предположениям, на корреля­ции между временем опознания и общими способностями может влиять объем внимания или использование когнитивных стратегий — таких, как восприятие мелькания стимула, которое будет прояв­ляться в оценке того, слева или справа предъявлялась более корот­кая линия маскируемого стимула (Mackenzie, Bingman, I985). Но даже с учетом этого предположения можно констатировать наличие заметной корреляции между изучаемыми показателями (Egan, Deary, 1992). Таким образом, оказывается, что имеется довольно существен­ная связь между временем опознания и общими способностями, хотя она и несколько сл