Активных методов обучения

Вопрос.

Основа ψ-ой теории учения – активная познават.деят-ть самого обучаемого, приводящая к форм-ию умения творчески мыслить, ис­пользуя приобретаемые в пр. деят-ти ЗУН.

В свете сказанного о ψ-ой теории учения можно сформулировать основные требования к методике обучения, в том числе и к методике преподавания ψ-ии.

Эти требования сводятся к следующим:

1)методы и приемы обучения должны стимулировать актив­ную познавательную, особенно мыслительную, деят-ть обучаемого;

2)контроль хода обучения и оценка его результатов должны проводиться не по таким формальным и случайным показате­лям, как умение обучаемого воспроизводить те или иные заученные знания, а по более существенным — умению использовать знания при анализе и оценке реальных явлений, объяснению которых служат эти знания;

3)обучение не должно сводиться к сообщению научных зна­ний в готовых («книжных») формулировках для пассивного вос­приятия и непосредственного запоминания их студентами, а
представлять учебные задачи, которые студенты должны нау­читься решать, чтобы овладеть не просто частным, а некоторым общим способом (принципом) решения относительно широкого круга конкретных задач данного класса, данной совокупности;

4) наиболее действенна та методика обучения, которая объе­диняет в единое образовательное (учебное) действие процесс ус­воения знаний и процесс приобретения умения практического использования этих знаний, благодаря чему при осуществлении обучаемым учебной деят-ти знания оказываются усвоен­ными как итог, как результат их практического применения в этой деят-ти;

5) методика обучения должна строиться с учетом того, что знания, умения и навыки, прежде чем стать таковыми, т. е. быть усвоенными, внутренне (психологически) присущими че­ловеку, должны пройти отработку во внешнем, материальном плане (на реальных предметах или их заместителях — учебных задачах как жизненных моделях, на чертежах, макетах, кар­тах, схемах и т. п.) и лишь благодаря такой отработке интерио-ризироваться (перейти «извне — внутрь»), стать внутренним достоянием личности.

Общий вывод: методика обучения (преподавания) м. быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирую­щих деят-ть самого обучаемого, прежде всего мыслитель­ную, и служит умственному развитию личности. Именно актив­ные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность ес­тественных законов усвоения знаний, открытых ψ-ой наукой, и именно они обеспеч. утверждение системы развивающего обучения в вузе.

Активных методов в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предмета свои специфические методы, кото­рые активизируют мышление учащихся при решении учебных задач по профилю данной дисциплины. Есть и более общие'. Од­нако все они классифицированы и расписаны в методической ли­тературе с позиции дидактики, т. е. в педагогическом аспекте.

С точки зрения ψ-ии их можно разделить на «три груп­пы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием мышления. Это методы: а) програм­мированного обучения, б) проблемного обучения и в) интерактив­ного (коммуникативного) обучения» [45; 12]. Такова классифи­кация, данная В. Я. Ляудис. Однако методы обучений, основан­ные на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, не вошли в данную класси­фикацию ни на правах отдельной группы методов, ни в составе какой-либо Из названных, хотя сама эта теория обучения рас­сматривается автором как одна из ведущих в ψ-ии учения. Такое решение продиктовано, по-видимому, тем обстоятельст­вом, что вся методика преподавания ψ-ии, чему посвяще­на книга В. Я. Ляудис, написана в русле теории П. Я. Гальпери­на. Поэтому ею пронизаны по существу все методы обучения, во­шедшие в названные три группы.

Тем не менее мы сочли бы более целесообразным выделить ме­тоды, в которых реализуются идеи П. Я. Гальперина и его уче­ников и последователей, но не в особую группу активных мето­дов, а только в методы программированного обучения, т. е. в первую группу.

Итак, с этой оговоркой к активным методам можем причис­лить, как и у В.Я. Ляудис, следующие три группы методов: 1) методы программированного обучения, 2) методы проблемно­го обучения, 3) методы интерактивного (коммуникативного) обучения.

4 вопрос. Лекция и методика чтения лекций

Лекция (от лат. lektio – чтение) представляет собой систематическое устное изложение учебного материала. С учетом целей и места в учебном процессе различают лекции вводные, установочные, текущие, обзорные и заключительные. В зависимости от способа проведения выделяют лекции:

› информационные. Они проводятся с использованием объяснительно иллюстративного метода изложения; это традиционный для высшей школы тип лекций;

› проблемные. В них при изложении материала используются проблемные вопросы, задачи, ситуации. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т. д.;

› визуальные. Они предполагают визуальную подачу материала техническими средствами обучения, аудио– и видеотехники, мультимедийных технологий, с кратким комментированием демонстрируемых материалов;

› бинарные (лекция-диалог). Они предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей (например, ученого и практика, представителей двух научных направлений и т. д.);

› лекции-провокации, т. е. занятия с запланированными заранее ошибками. Это делается с расчетом на то, чтобы стимулировать обучающихся к постоянному контролю предлагаемой им информации и поиску неточностей в ней. Диагностика знаний слушателями и разбор сделанных ошибок осуществляются в конце лекции;

› лекции-конференции. Данный вид представляет собой научно-практическое занятие с заслушиванием докладов и выступлений студентов по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. Итоги подводит преподаватель, он дополняет и уточняет информацию, формирует основные выводы;

› лекции-консультации. В них материал излагается в виде вопросов и ответов или вопросов, ответов и дискуссий.

Лекции могут подразделяться и по другим основаниям. Например, по общим целям выделяют лекции учебные, агитационные, пропагандистские, развивающие, воспитывающие. По содержанию дифференцируют академические и научно-популярные лекции По способу воздействия на слушателей различают лекции, действующие на уровне эмоций, пониманий, убеждений.

В структуре лекций обычно различают три части: вводную, основную и заключительную. В первой части формулируется тема лекции, сообщаются ее план и задачи указывается литература (основная и дополнительная) к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, указывается теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, обозначаются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог лекции, кратко повторяются и обобщаются ее основные положения формулируются выводы, факты; здесь же могут быть ответы на вопросы слушателей.

Формирование умения грамотного проведения лекционных занятий является одной из практических целей обучения в курсе методики преподавания психологии. Предпосылкой для достижения этой цели является усвоение теоретических знаний о структуре учебно-воспитательной деятельности, целях преподавания психологии, принципах обучения и воспитания, наконец, о знаниях форм взаимодействия преподавателя и студента. Вместе с общей профессиональной культурой будущего преподавателя психологии эти методические знания создают основу для формирования умений самостоятельно подготавливать, проводить и создавать собственную «методическую копилку» по различным формам занятий: лекциям, семинарам, практикумам и т. п. Процесс формирования таких умений необходимо рассматривать как одну из важнейших задач в обучении преподавателя психологии, поскольку:

1) формируемое действие наиболее успешно строится и корректируется при решении продуктивной, или творческой, задачи, а не репродуктивной. Воспроизведение готовых методических наработок лишает студента возможности освоить всю полноту операций действия методического проектирования;

2) условие успешной подготовки занятия, дающее широкие возможности для самокоррекции и самоконтроля в отношении ко всем операциям действия методического проектирования, заключается в широком использовании студентом письменной речи на всех этапах составления проекта учебной лекции. Начиная от этапа, связанного с выбором темы лекции и поиском замысла методической реализации темы, и кончая последним этапом – записью готового варианта лекции, – письменный текст будет помогать студенту охватить всю слож ную систему действий организации лекции.

Существуют готовые планы, которые используются при разработке учебных лекций, они призваны помочь студенту эффективно подготовиться к занятию, полнее использовать все имеющиеся методы и средства обучения.

5 вопрос. Латинское слово lectio означает чтение. Но если первые лекции (XIII—XIV вв.) в западноевропейских университетах были буквально чтением готовых книг (с некоторыми комментариями), то в современных условиях лекция — это труднейший вид интеллектуального труда, демонстрирующий глубоко научное и творческое мышление, эрудицию, культуру, умение преподавателя управлять собой и аудиторией.

К вузовской лекции в современных условиях предъявляются разнообразные требования: она должна отличаться содержательностью и идейностью, логичностью и доказательностью, информативностью (новизной информации), выразительностью речи, доступностью. Лекция призвана пробудить и укрепить интерес к науке, помочь студенту сориентироваться в ее проблемах, вооружить его фундаментальными знаниями. Другими словами, лекция должна выполнить не только функцию сообщения знаний, но и учить думать, добывать знания, воспитывать личные качества студентов.

Для лучших лекций характерна четкость их структуры и расчленения, вскрытие преподавателем причинно-следственных связей, присущих рассматриваемым явлениям, фактам, процессам, отбор иллюстраций с учетом вуза, выделение и завершенность характеристик главного, полнота разъяснений без перегрузки информацией, обоснование путей и средств теоретического и практического использования получаемых знаний.

Как вид деятельности преподавателя лекция с психологической стороны характеризуется целями, мотивами, способами, функционированием познавательных процессов, напряжением сил и т. д.

Цели лекции — это ее представляемые результаты, т. е. то, чего хочет достигнуть преподаватель: чему научить, что воспитать, дать больше нового материала, поставить ряд проблем или наметить ориентиры для самостоятельного его изучения студентами. Определение цели лекции зависит от ее вида: одно дело установочная лекция для заочников, совсем иное — обзорная лекция для выпускников или лекция по отдельной научной проблеме. Своеобразной по своим целям является вводная лекция: в ней студенты знакомятся с программой, порядком изучения предмета, основной литературой и т. д. Лекции спецкурса от текущих лекций систематического курса отличаются более углубленным анализом различных научных школ, концепций, направлений.

Уяснение образовательных и воспитательных целей лекции по той или иной теме помогает преподавателю определить план ее изложения, отобрать нужный материал, учесть особенности аудитории, целеустремленно рассмотреть основные вопросы, направить самостоятельную работу студентов.

Мотивы подготовки и чтения лекции преподавателем — это побудители его активности, придающие тот или иной смысл его действиям. Такими мотивами могут быть: чувство ответственности за качество лекции, стремление добросовестно выполнить свои обязанности, интерес преподавателя к предмету, процессу объяснения и передаче знаний, желание помочь студентам овладеть сложным материалом и т. д. Встречаются и другого рода мотивы: блеснуть своей эрудицией, результатами своих исследований, сообщить, «что и где произошло» (обозреть, но не раскрыть свою тему).

Немало значат мотивы постоянно действующие (чувство долга, чувство ответственности и др.) и ситуативные (ясное понимание задач очередной лекции, необходимости тщательной подготовки к ней и др.).

Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотношения ее целей с конкретными условиями и задачами деятельности преподавателя (кому и какая читается лекция, желаемое ее содержание, учебные и воспитательные результаты и т. д.).

В зависимости от этого в одном случае преподаватель избирает способ теоретического анализа литературы, сочетает исторический и логический подходы при изложении вопросов темы, в другом — прежде всего подбирает яркие факты и пользуется индуктивным способом изложения, переходит от простого к сложному, от известного к неизвестному и т. д.

Во время чтения лекции преподаватель говорит громче, быстрее, тише и т. д., видоизменяет внешнее выражение своих эмоций, чувств, отношений, включает элемент полемики и т. п.

Подготовка и особенно чтение лекции — это сложная деятельность преподавателя, требующая большого напряжения всех его сил и мастерства.

Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал, что искусство классного рассказа встречается в преподавателе не часто,— не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа.

Преподаватель, готовясь к лекции, определяет ее место в курсе, связь с темами смежных дисциплин, составляет ее план, отбирает материал, пишет текст, вырабатывает модель своего выступления. При этом преподаватель решает, какие вопросы он будет освещать более обстоятельно, какие он предоставит студентам изучить самостоятельно, а какие будут рассмотрены на семинарском занятии.

Большинство преподавателей считает целесообразным писать полные тексты лекций, отрабатывать последовательность и стиль изложения, его логику, доказательства, факты и выводы. К каждой лекции, даже имея полный ее текст и уже прочитав ее, нужно снова готовиться, мысленно ее исполнить, обновить, улучшить, привлечь новый материал.

Если преподаватель из года в год накапливает факты по своему курсу, систематически разрабатывает его проблематику, подготовка очередной лекции становится творческим процессом, доставляющим удовлетворение.

Преподаватель обдумывает и вырабатывает установки, способы, как, делая вступление, заинтересовать, настроить аудиторию на слушание лекции, как доказательно и глубоко изложить основную ее часть и логически завершить лекцию, сделать заключение. Мысленно готовясь к лекции и настраивая себя на творческое ее чтение, преподаватель представляет себе аудиторию, ее возможное поведение и отношение. Как бы ни был опытен преподаватель, ему нельзя быть беспечным, несамокритичным, он должен всегда помнить о хрупкости внимания слушателей.

Практика преподавания свидетельствует, что лучше отработать текст лекции, завершить ее подготовку за несколько дней до выступления 39. В это время мышление на осознанном и неосознанном уровне продолжит работу, усилится самокритичность, возникнут уточнения, добавления, изменения к тексту.

Творческое чтение лекции — это напряженный труд, связанный со значительными энергетическими затратами. Если во время чтения про себя у человека обмен повышается на 16%, при игре в шахматы — на 43, при чтении вслух — на 48, при игре на оркестровой трубе — на 44, при игре профессионала на скрипке — на 52, любителя — на 77, то при чтении лекции обмен повышается на 94%

Преподаватель, читая лекцию, пользуется монологической речью — самым трудным видом речи. В отличие от диалогической речи она требует более строгой логической последовательности, законченности предложений, стилистической точности. В отличие от письменной речи она не допускает исправления, нельзя делать оговорки, длинные паузы и т. п.

Еще А. С. Пушкин отмечал, что письменный язык не может быть подобным разговорному так же, как «разговорный язык никогда не может быть совершенно подобным письменному».

Устная речь, в силу присущей ей экспрессивности, выражает обычно больше, чем она обозначает. Содержание устной речи дополняется целой гаммой оттенков, интонаций, пауз, что создает особую выразительность речи. Поэтому устную речь называют живой речью. Бернард Шоу говорил, что есть 50 способов сказать «да», 500 — «нет» и только один способ написать эти слова.

Речь преподавателя должна быть понятной, не перегруженной информацией. Как показали исследования Б. А. Бенедиктова и сотрудников его кафедры, при восприятии слушателями лекции необходимо время на декодирование содержания звучащей речи лектора, т. е. время на перевод ее в план представлений и понятий. Фраза, состоящая из 5—9 смысловых единиц, произносимая на одном дыхании, удерживается оперативной памятью слушателей в течение, примерно, 5 секунд, причем только как фраза звучащая. И если преподаватель будет говорить фразами, состоящими из большего количества смысловых единиц, то каждая фраза не может быть охвачена сознанием слушателей сразу, так как к моменту завершения такой фразы звуковой образ ее начала уйдет из оперативной памяти слушателей, что вызовет затруднения в смысловом декодировании фразы и в точном понимании ее смысла. Речь лектора, смысл которой не совсем доходит до сознания слушателей, разрушает внимание аудитории.

Встав за кафедру, преподаватель вступает в непосредственное общение с аудиторией, помня о психическом заряжении и подражании — сохраняет и демонстрирует бодрость, деловитость, уверенность, сосредоточенность. Это важно для настройки аудитории. Озабоченность, расстроенность, несобранность, неряшливость влияют на аудиторию отрицательно.

В этой связи заслуживают внимания некоторые правила поведения лектора (преподавателя) перед студенческой аудиторией, сформулированные А. А. Космодемьянским:

1. Педантичная дисциплина лектора. Нужно полностью исключить всякого рода объективные причины («особые» случаи), срывающие точное начало лекции или ее окончание.

2. Величайшая (беспощадная) требовательность к самому себе. Лектор всегда обязан иметь в виду:

Технику записей на доске (последовательность и четкость записей, хороший мел, влажная тряпка и пр.);

правильность и строгость языка лекции (избегать жаргонных словечек, канцелярских выражений, правильно расставлять ударения и т. д.);

необходимость постоянного наблюдения за аудиторией и необходимость чувствовать аудиторию;

очень важный для студентов вопрос (который мне много раз задавали студенты-парттысячники): «А зачем это нужно?»;

что не следует рассуждать перед студенческой аудиторией о предметах, которые вы плохо знаете;

что не нужно украшать лекцию лозунгами и поучениями, в которые вы сами не верите и в жизни не исполняете;

что не следует рассказывать анекдотов. Помнить, что можно «освежить» («дать передохнуть») аудиторию мудро, обогащая внутренний мир студентов;

что не следует важничать перед аудиторией. Помнить глубокую мысль Д. Дидро, который писал: «Тот, кто непрестанно драпируется в царственный плащ, может прятать под ним только болвана».

Творческая взволнованность, энергичность, состояние ответственности за ход и исход выступления сразу же создают у аудитории деловой настрой.

По разному строится деятельность преподавателя по мере развертывания лекции. Если в начале лекции преподавателю необходимо привлечь к ней внимание студентов, то затем по мере изложения материала не только поддерживать, но и через интерес, интеллектуальные чувства усиливать их внимание, добиваться активного восприятия и осмысливания основного ее содержания. Для этого надо рационально использовать силу голоса, темп речи, обращаться к опыту и знаниям студентов, ставить проблемные вопросы, прослеживать историю тех или иных концепций.

В основной части лекции оправдывают себя следующие приемы активизации деятельности студентов:

столкновение мнений различных авторов, исследователей данной проблемы;

преподаватель по тому или иному вопросу делает выводы не до конца, т. е. рассматривает основные сведения, дает студентам возможность самим сделать выводы, обобщения;

использование эпизодов из жизни корифеев науки, фрагментов, образов из художественных произведений;

создание ситуаций лжеучения, лжезатруднения и т. д.

Наблюдая за психическими-состояниями студентов, преподавателю надо сохранять взаимопонимание и контакт с аудиторией. Этого он достигает путем обеспечения синхронности своей деятельности и деятельности студентов, активной перестройки своих действий с целью вызова положительных эмоций и усиления мотивов студентов, способствующих усвоению материала. Здесь нужны смысловые паузы, четкое выделение главного, свободное владение материалом, ясность изложения, интересные примеры и факты. Лекция должна быть информативной, т. е. содержательной (но без перегрузок), развивать и уточнять уже известное, схематизировать и логически конструировать различные сведения, относящиеся к теме, вопросу.

Поддержать атмосферу интеллектуального поиска преподаватель может освещением дискуссионных проблем, путей нахождения теоретических положений и открытий в науке.

Например, профессор Харьковского университета Д. З. Гордевский включает в свои лекции элементы краткого диалога с аудиторией с целью активизировать ее познавательную деятельность. В процессе лекции он практически ставит несколько минипроблем и решает их вместе со студентами, умело создает в аудитории творческую обстановку. Он доверяет студентам формулировать отдельные определения и выводы, требует самостоятельных действий, направленных на решение и преобразование некоторых аналитических выражений и т. д.

В ряде случаев лектор в своих действиях чуть отстает от аудитории, т.е. действует как бы пропуская студентов вперед. Многие преподаватели перед началом каждой новой темы считают важным сосредоточить внимание студентов на значении математического аппарата, приводят интересные примеры. Некоторые преподаватели говорят, что дают примеры к конце лекции. Однако логичнее стараться возбудить интерес к лекции в ее начале.

Поддерживает интеллектуальную активность студентов логическая стройность изложения, понятность, живость речи, идейно-теоритическая направленность лекции.

На лекции не следует стремиться к проблемности любой ценой и во всех случаях. Необходимо учитывать сравнительную важность большей скорости или прочности научения. Ориентация на «быстрее и прочнее» нередко оказывается слишком оптимистичной. Реально же приходится делать выбор, помня, что проблемное обучение обеспечивает более высокую прочность усвоения материала, но требует большого времени.

Преподавателю не следует переполнять лекцию эмоциями. Усиление аргументации, обоснование положений, убеждение должны идти по двум направлениям: рациональному и эмоциональному. Иной раз эмоциональными приемами, нажимом на голос преподаватель пытается преодолеть «информационную пустоту», научную и логическую несостоятельность выдвигаемых положений, недостаток своей подготовленности. Однако доказано, что «положительный эффект, который дает эмоциональный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может перейти в свою противоположность и дать отрицательный дезорганизующий эффект при чрезмерном усилении эмоционального возбуждения».

Ни деланное спокойствие, ни ложный пафос не могут дать положительных результатов, для этого нужна высокая культура и эрудиция.

Таким образом, оптимальной деятельность преподавателя во время чтения лекции будет тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов студентов. Лекция по содержанию, структуре и форме изложения должна способствовать восприятию и пониманию ее основных положений, развивать интерес к научной дисциплине, направлять самостоятельную работу студентов, удовлетворять и формировать их познавательные потребности.

Из сказанного вытекает, что успех лекции в значительной степени зависит от учета преподавателем психологических факторов. Одни из них действуют преимущественно при ее подготовке (составление «модели» лекции, продумывание ее плана и подбор материала с таким расчетом, чтобы заинтересовать студентов, вызвать у них определенные эмоции, чувства, убедить в чем-то и т. д.), другие — при ее чтении (учет психологии аудитории, особенностей восприятия и осмысливания информации студентами, применение приемов поддержания внимания и т. д.). Содержательность, научность и глубина лекций в значительной мере определяют успех семинаров — одной из важнейших форм учебного процесса в вузе.

6 вопрос. Типы лекций: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс конференция.

Информационная лекция. Признаки ее хорошо известны. Исторически сложившись как способ передачи готовых знаний учащимся через монолог, лекция под влиянием изменяющегося, развивающегося содержания обучения и образования не может остаться прежней, информационной.

Проблемная лекция. В ней процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности.

Лекция-визуализация. Это результат поиска новых возможностей реализации известного в дидактике принципа наглядности, содержание которого меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

Лекция вдвоем. Динамичность проблемного содержания учебного материала осуществляется в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой.

Лекция с заранее запланированными ошибками. Она во многом удовлетворяет необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Лекция-пресс конференция. Она близка к соответствующей форме профессиональной деятельности со следующими изменениями. Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов письменно задать ему вопросы по данной теме.