Методология тестового контроля

Под методологией тестового контроля имеется в виду совокупность методов, используемых для конструирования и совершенствования специфических средств измерения - тестов, с помощью которых удается получить характеристики измеряемому качеству или свойству. В этом определении термин методологияупотреблен в узком значении (частная методология), в отличие от более широкого - общая методология (совокупность более общих методов) - и еще более широкого - философская методология, т.е. система диалектических методов и принципов, являющихся всеобщими, охватывающих все области научного познания и конкретизирующихся через общенаучную и частную методологию.

Однако в какой мере правомерно говорить о методологии тестового контроля, являющегося разновидностью одного из компонентов процесса обучения - проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся? Ставить вопрос таким образом, с нашей точки зрения, не только можно, но и должно, иначе не будет подведен научно-теоретический фундамент под этот важный, но обнаруживающий тенденцию к субъективизму компонент учебного процесса.

Известно, что существует специальная область в системе наук о человеке - тестология, занимающаяся изучением закономерностей измерения различных параметров личности человека. Данные тестологии во многом успешно используются психологией, социологией, педагогикой, частными методиками.

Однако в силу ряда причин само слово тестологияприобрело в нашей литературе негативный характер. Объясняется это тем, что отрицательное отношение педагогической общественности нашей страны ко многим зарубежным психологическим тестам (с их слабой методологической базой, пытающейся обосновать возможность измерения «врожденного» интеллекта) и особенно к зарубежной практике применения таких тестов (узаконивающих интеллектуальную сегрегацию и лишение детей трудящихся полнокровного образования) было перенесено и на саму тестологию.

Но то обстоятельство, что многие из этих методик неудовлетворительны, малоэффективны, несомненно, свидетельствует о сложности и трудности проблем, с которыми исследователи сталкиваются в данной области. Оно говорит также о несостоятельности методологических концепций, которыми руководствуются тестологи на Западе. Наконец, это обстоятельство может служить аргументом в пользу ограничения сферы практического применения указанных методик, использования их в более узких целях, уменьшения их роли и удельного веса в решении тех или иных задач. Однако для отказа от метода как такового оснований нет.

Метод психологических тестов - это в конечном счете лишь определенный инструмент и, подобно другим техническим средствам, он может быть применим - при любой степени совершенства той или иной конкретной методики - неумело, неточно, с искажением истины и превратным истолкованием результатов. Более того, он может быть сознательно применим - и действительно применяется на Западе - в антигуманных, расистских целях. Однако наличие таких фактов не может служить аргументом для отказа от применения данного метода вподлинно научных, гуманных целях».

Таким образом, эффективность психологических тестов определяется, во-первых, целями, с которыми они используются, и, во-вторых, методологической базой их конструирования.

Вопросы методологии тестов приобретают в настоящее время важное значение. Следует, однако, иметь в виду, что в качестве основного объекта тестологии выступают психологические тесты. Закономерности конструирования, совершенствования и использования, установленные для психологических тестов, были зарубежными тестологами экстраполированы и на педагогические тесты, генетически более поздние и служащие для измерения школьной или вузовской обученности конкретному учебному предмету, изучаемому в данном учебном заведении. Между тем эта группа тестов существенно отличается от психологических тестов и имеет свою специфику, что необходимо учитывать при отборе психодиагностических процедур для педагогических тестов и разработке их основных характеристик.

Основными методологическими вопросами педагогических тестов, в частности языковых, являются:

методы отбора материала для включения в тест;

методы экспериментальной проверки тестов и определения дифференцирующей силы, «веса» и трудности заданий;

валидность и методы ее определения;

надежность и методы ее определения;

принципы интерпретации полученных характеристик, изоморфных измеренным параметрам.

Для языковых тестов, кроме того, важнейший методологический вопрос - методы опосредованных измерений речевой деятельности и выбор соответствующей шкалы (номинальной, ранговой, интервальной) и адекватных единиц измерения.

Рассмотрение всех этих вопросов, требующих многоаспектного анализа целого ряда математических, психологических, психолингвистических, лингвистических, педагогических и методических факторов, в одной статье, конечно же, невозможно. Ограничимся поэтому несколькими краткими замечаниями по вопросам валидности и надежности педагогических языковых тестов.

Для педагогических тестов наиболее важны содержательная, сопряженная и конструктивная валидность. Содержательная валидность этой группы тестов определяется использованием в них соответствующего языкового материала - лексических единиц, входящих в словарный минимум, и грамматического материала, предусмотренного действующей программой по иностранному языку.

Следует, однако, заметить, что для языковых тестов содержательная валидность имеет несколько меньшее значение, нежели для тестов по другим учебным предметам, в которых главный объект контроля - уровень усвоенных знаний. В этих случаях соответствие материала, отобранного для контроля знаний, всему изученному ранее,- необходимое условие эффективности контролирующей программы, ее посильности и доступности. В языковых тестах даже включение некоторого количества слов, не входящих в лексический минимум, однако относящихся к потенциальному словарю учащихся или же значение которых может быть установлено по контексту, существенно не снижает содержательную валидность. Если же речь идет о содержательной валидности текстовых основ тестов на понимание прочитанного, то, как показали исследования, текст может быть понят учащимися даже при 30% незнакомых слов [20].