Характерность действия

В старом театре ремесленного типа ха­рактерные роли считались одной из разновидностей мно­гочисленных актерских амплуа. Забота о создании ха­рактерности была свойственна только актерам харак­терным, которым поручались роли бытовые, жанровые, отрицательные или комедийные. Актеры же других амплуа, как, например, любовники, герои, благородные отцы и матери, резонеры и т. п., нередко обходились без всякой характерности, показывая на сцене лишь свои актерские данные или, вернее, привычные штампы. Бо­рясь против ремесла, за утверждение искусства живого человека на сцене, Станиславский ясно выразил свое отношение и к вопросу характерности: «Все без исключения артисты—творцы образов — должны перевопло­щаться и быть характерными. Нехарактерных ролей не существует» (т. 3, стр. 224).

В сценическом искусстве характерность — это не только внешние особенности изображаемого лица, а прежде всего его внутренний, духовный склад, который проявляется в особом качестве действия, осуществляе­мого актером на сцене.

Мы условились называть действием только органиче­ское действие, то есть живой процесс восприятия, оценок и воздействий, который на сцене, как и в жизни, совер­шается по законам природы. Но суть актерского творче­ства состоит не только в том, что совершаемое актером действие отличается органичностью. Если оно лишено индивидуальных особенностей, присущих изображаемо­му лицу, то это органичность вне образности, а следова­тельно, еще и не искусство, а лишь подступы к нему. Поэтому плохо, когда воспитанников театральных школ учат быть только самими собой на сцене, не доводя их до перевоплощения. Таким актерам, как говорил Стани­славский, «не нужны ни характерность, ни пере­воплощение, потому что эти лица подгоняют всякую роль под себя...». Но «большая разница искать в себе и выбирать из себя аналогичные с ролью чувствования или оставлять себя таким, как есть, и изменять роль, подде­лывая ее под себя» (т. 3, стр. 214, 470).

Особый характер поведения, свойственный данному лицу или группе лиц, мы и называем характер­ностью.

Что же касается грима, парика, наклеек, костюма, толщинок, реквизита и т. п., то они должны лишь под­черкнуть и дополнить по смежности или по контрасту образ, воплощаемый актером в действии, и поэтому яв­ляются вспомогательными выразительными средствами. Можно создать сценический образ, не прибегая к их помощи. И наоборот, представим себе бездействующего статиста, которому благодаря удачно найденному гри­му, костюму и позе придан характерный внешний облик, но это будет, скорее, достижением художника, а не актера.

Когда характерность рождается непроизвольно, от постижения внутренней сущности роли, то не требуется никаких сознательных усилий и нужно лишь довериться интуиции. Но если ощущение характерности не возни­кает само собой, актеру приходится дополнительно изу­чать обстоятельства жизни образа и применять специ­альные приемы, чтобы овладеть индивидуальными осо­бенностями поведения действующего лица.

Иногда, как утверждает Станиславский, найти ха­рактерность помогает простой внешний трюк. В качестве примера он приводит слова Петра из «Леса» Островско­го, который объясняет своей невесте Аксюше, что нужно сделать, чтобы их не узнали при побеге: «один глаз за­жмурил, вот тебе и кривой». Но где добыть эти трюки? Станиславский отвечает: «Пусть каждый добывает эту внешнюю характерность из себя, от других, из реальной и воображаемой жизни, по интуиции или из наблюдений над самим собой или другими, из житейского опыта, от знакомых, из картин, гравюр, рисунков, книг, повестей, романов или от простого случая — все равно. Только при всех этих внешних исканиях не теряйте внутренне само­го себя» (т. 3, с. 205).

Но что значит не терять самого себя? Ведь именно видоизменение или преобразование своих внеш­них и внутренних данных, иногда до неузнаваемости, сос­тавляет сущность перевоплощения и дает особое удовле­творение артисту. Однако одно другому не противоречит. Актер должен всегда действовать от первого, а не от третьего лица, соответствующим образом перестраивая себя, а не изображая кого-то. Только так можно прийти к созданию живой характерности в искусстве нашего направления. Если я перенял со стороны характерный жест, интонацию, манеру поведения и т. п., то задача за­ключается не в подражании, не в имитации этого жеста, интонации и манеры, а в том, чтобы пропустить их через себя, понять природу заимствованной характерности и сделать ее своей. Для этого нужно поставить перед собой вопрос: как бы я действовал, если бы был ста­рым, больным, ленивым, трусливым, туго соображающим, картавил, шепелявил, обладал бы плохим зрением, если бы у меня болела нога, сердце, если бы я был не челове­ком, а волком, ягненком и т. п. Ведь в каждом человеке заложены хотя бы в зачаточном состоянии элементы всех качеств и страстей, в том числе и волчья жадность и ро­бость ягненка. Поэтому и храбрый, решительный человек в какие-то минуты может испытать страх и растерян­ность, щедрый в известных условиях бывает скупым, добрый — злым и т. п. Внутренняя характерность образа создается из элементов души самого артиста, который отбирает и комбинирует их всякий раз по-иному, извле­кая из себя все, что нужно для исполняемой роли, и при­глушая то, что ей противоречит. А ощущение внутренней характерности подскажет актеру и характерность внеш­нюю.

Отбор всех внутренних и внешних элементов харак­терности происходит с помощью уже знакомого нам «ес­ли бы», то есть постановки ряда вопросов и ответа на них действием. Например, как бы я действовал в каком-либо конкретном жизненном случае, если бы, предполо­жим, был с детства избалован родителями, не испытывал бы нужды и уважения к труду, не привык бы преодоле­вать трудности и т. п. Характер моего поведения будет во многом зависеть от этих обстоятельств. И наоборот, условия жизни могут воспитать в человеке совершенно противоположные качества, позволяющие ему упорно преодолевать все препятствия. Если эти разные люди окажутся в одних и тех же обстоятельствах, то действо­вать они будут по-разному. Более того, если даже они будут осуществлять одно и то же действие, то характер его выполнения будет иным.

Как само действие, так и его исполнение находятся в прямой зависимости от предлагаемых обстоя­тельств жизни образа; причем одни обстоятельства определяют само существо действия, другие же придают ему тот или иной характер или окраску. К первой группе относятся так называемые сюжетные обстоятельства, определяющие состав событий пьесы, ее фабулу и основ­ную линию поведения действующих лиц. Это те факты и условия сценической жизни, которые заставляют актера совершать именно это действие, а не другое. Так, на­пример, юноша, страстно влюбленный в девушку, мечтает жениться на ней, но этому противятся ее родители. Тогда, вызвав ее на тайное свидание, он уговаривает оставить родительский дом и стать его женой. В таких обстоятель­ствах можно представить себе как современного, так и средневекового юношу, как героя комедии Островского, так и трагедии Шекспира, как вспыльчивого, так и урав­новешенного молодого человека и т. п., но в основе поведения каждого из них будет одно и то же действие — убедить возлюбленную бежать с ним. Чтобы склонить на такое решение, ему придется активно воздействовать на нее, убеждать, доказывать, рассеивать ее опасения, коле­бания, быть к ней предельно внимательным, предупреди­тельным и т. п. Однако характер поведения влюбленных в этих условиях может быть совершенно различным, в зависимости от обстоятельств времени, места, быта, эпо­хи, индивидуальных черт характера участников события и многих других обстоятельств.

В подготовительный период работы над собой важно исследовать пути и приемы создания характерности, за­висящие от тех или иных предлагаемых обстоятельств, в которых действует актер. Различные обстоятельства спо­собствуют созданию характерности врожденной, возраст­ной, национальной, историко-бытовой, социальной, про­фессиональной, индивидуальной и т. п. Рассмотрим неко­торые из этих случаев.

Характерность врожденная. Личность чело­века складывается не только под воздействием внешних условий жизни и воспитания в самом широком смысле этого слова, но и в силу врожденных качеств, доставших­ся ему по наследству. В создании сценического образа мы можем рассматривать наследственность как особого рода предлагаемое обстоятельство, определяющее харак­тер поведения действующего лица. В некоторых пьесах, где влияние наследственности имеет прямое отношение к сквозному действию роли, создание такой характерно­сти становится особо необходимым. Например, действие пьесы Ибсена «Привидения» строится на том, что глав­ный ее герой Освальд наделен наследственностью, кото­рая, несмотря на все усилия окружающих, приводит его к трагическому концу.

Царь Федор Иоаннович в одноименной трагедии А. К. Толстого представляет по складу характера полную противоположность отца, Ивана Грозного. Но лучшие ис­полнители роли царя Федора находили в пьесе моменты, где проявлялась его наследственность: внезапные вспыш­ки гнева и неуравновешенность, оттеняющие кротость и безволие «блаженного царя», «осужденного Природой на всегдашнее малолетство духа» (Н. М. Карамзин).

Врожденными являются различные типы высшей нервной деятельности, соответствующие различным тем­пераментам. В своих ранних исследованиях Станислав­ский уделял большое внимание природе актерского темперамента. Но, разрабатывая эту проблему, он не нахо­дил тогда достаточной опоры в современной ему науке о человеке. В настоящее время природа человеческого характера, и в частности темперамента, изучена значи­тельно глубже. Уточнилось самое понятие «характер» как сочетание свойств врожденных и свойств приобре­тенных в результате взаимодействия человека с окру­жающей его средой. «Тип высшей нервной деятельности (соответствующий темпераменту) есть комплекс врож­денных, природных свойств нервной системы (силы урав­новешенности, подвижности); его можно назвать «гено­типом», — пишет известный психолог Б. М. Теплов.— Тип высшей нервной деятельности («генотип», темперамент) следует отличать от «характера», «фенотипа» или «скла­да высшей нервной деятельности», который есть сплав из черт типа и тех черт, которые приобретены за время индивидуального существования человека или живот­ного» [35].

В заметках к программе театральной школы, говоря о характерности, Станиславский указывает на необходи­мость изучать различные типы человеческих темперамен­тов, опираясь на классификацию, предложенную еще Гиппократом. По качеству темперамента Гиппократ раз­делял всех людей на четыре типа: слабый тип — мелан­холический, живой —сангвинический, без­удержный — холерический и спокойный — флег­матический.

Современная типология различает уже не четыре, а по меньшей мере двадцать четыре генотипа, каждый из которых определяется сочетанием различных свойств темперамента: его силой или слабостью, уравновешенно­стью, при которой преобладает торможение, или неурав­новешенностью, при преобладании возбуждения. Общий и обязательный для всех людей органический процесс взаимодействия с окружающим миром будет протекать при этом по-разному и с разной степенью интенсивности, или, говоря языком актера, — темпо-ритма. Таким обра­зом, чтобы воссоздать тот или иной тип высшей нервной деятельности, необходимо овладеть особенностями орга­нического процесса, свойственными данному типу, и в со­ответствии с этим перестроить собственную органику. Это и приведет к созданию внутренней характерности (так сказать, органического происхождения), которую мы на­зываем характерностью врожденной в отличие от характерности приобретенной.

Чтобы отыскать и воплотить такого рода характер­ность, нужно глубоко проникнуть в природу образа. В большинстве случаев эти поиски ведутся «на ощупь», на основании запаса жизненных впечатлений, догадок, интуиции. Станиславский говорил, что большую помощь в этой работе могло бы оказать знание психологии и особенно той ее части, которая посвящена изучению че­ловеческого характера. Не случайно поэтому в его замет­ках мы находим рекомендацию изучать «психологию и характерологию». Сейчас особенно ясно, что дальнейшее изучение актерского творчества уже нельзя мыслить в отрыве от современной физиологии и психо­логии.

Изучение особенностей органического процесса, при­сущего различным типам нервной деятельности, откры­вает широкие возможности для практических проб и тре­нировочных упражнений по овладению природой харак­терности. К решению этой сложной задачи целесообразно подойти от самых простых упражнений. Органический процесс осуществляется не только человеком, но и лю­бым живым организмом. Если обратиться к миру живот­ных, то контрасты в их поведении станут особенно на­глядными.

Станиславский предлагал ученикам понаблюдать, как ведут себя разные животные, и попытаться воспроизве­сти их поведение. При этом он предупреждал, что не нужно внешне копировать, изображать, например, соба­ку или кошку, все равно физического сходства добиться невозможно, а важно уловить особенный характер пове­дения, отличающий одно животное от другого.

На первом курсе Оперно-драматической студии был ор­ганизован своего рода конкурс: каждый ученик демонст­рировал поведение какого-либо животного, дикого или домашнего, или птицы. Так, например, один из учеников показал строптивого львенка, плохо поддающегося дрес­сировке, другой — не оперившегося еще петушка, который пытался подражать во всем взрослому петуху, но то и Дело попадал впросак. Он вскакивал с полу на табурет и бил себя руками, точно крыльями, по бедрам, стараясь воспроизвести «кукареку», но всякий раз срывался, точно начинающий тенор на высокой ноте. Все узнали в нем не только молодого петушка, но и молодого певца, который учился в студии, но еще не мог протянуть верхнего «си» и всякий раз киксовал на этой ноте. Третий изображал спокойного, меланхолического верблюда, который был полон сознания собственного достоинства и с презрением относился к своему поводырю.

Из этих упражнений на фантазию, наблюдательность, актерскую непосредственность, а заодно и на характер­ность складывались целые этюды; один из них назывался «колхозный двор», другой — «зверинец», третий, в соче­тании с упражнениями акробатического типа,—«цирк», и т. п. Прямое отношение к тренировке на характерность имели и другие упражнения, которые содержали элемен­ты фантастики или шутливой пародии. Из подобных уп­ражнений был создан, например, этюд «кукольный мага­зин», в котором ночью оживали механические игрушки. Каждая из них действовала на свой лад. Затем игрушки вступали в драку, механизмы портились, и мастер, явив­шийся утром, начинал их чинить и налаживать.

Станиславский полагал, что процесс перевоплощения актера в образ должен определить содержание работы третьего курса театрального вуза. Что же касается тре­нировки элементов характерности, то он начинал ее уже с первого курса, а затем вводил в «туалет актера».

Характерность возрастная. Причины, вызы­вающие ту или иную возрастную характерность, сводятся к физиологическим особенностям организма. Они оказы­вают влияние на все поведение человека. Происходит ли­бо заторможенность органического процесса, как это бы­вает в старости, либо его активизация, как у молодых. В зависимости от этого корректируется и логика пове­дения. Когда речь зашла о том, как молодому актеру сыграть старика, Станиславский говорил: «Все жесты, которые были у вас в молодости, сохраняются и в старо­сти. Изменяется только ритм. Труднее садиться, труднее вставать. У меня, например, приобретена новая логика действий. Я не смогу с размаху сесть за стол. Сначала обопрусь на него руками; не могу сразу подняться—сна­чала ухвачусь за что-нибудь... Поймите эту новую для вас стариковскую логику действий, и вы будете стари­ком, но никогда не теряйте себя в роли» [36].

Кроме замедленного темпа и ритма действий сущест­вуют и другие признаки старческой характерности: «Благодаря отложениям солей, загрубелости мышц и другим причинам, разрушающим с годами человеческий организм, сочленения у стариков точно не смазаны. Они скри­пят и заедают, как железо от ржавчины. Это суживает широту жеста, сокращает углы и градусы сгибов сочле­нений, поворотов туловища, головы, заставляет одно» большое движение разбивать на много малых составных:

и готовиться к ним, прежде чем их делать» (т. 3, стр. 217). Физическая природа старости связана также с частичной потерей слуха, зрения, притуплением органов восприятия, что затрудняет общение с окружающими.

Таким же образом можно найти логику действий, ти­пичную для ребенка, подростка.

Целесообразно предложить ученикам выполнить ряд простейших действий, например встать, сесть, согнуться, подняться и спуститься по ступеням лестницы, пройтись взад и вперед, прибрать комнату и т. п., ставя себя в по­ложение человека разного возраста.

Характерность национальная. Будущему актеру необходимо наблюдать и запоминать характерные особенности людей различных национальностей, прони­кать в природу их темперамента, накапливая материал для будущих ролей. Важно понять, как в одних и тех же обстоятельствах будут вести себя немец, итальянец, жи­тель севера, юга и т. д. Подобные наблюдения можно брать не только из жизни, но и из литературы, из произ­ведений великих художников, музыкантов, которые умели передавать в искусстве национальное своеобразие своего народа. Так, например, сопоставляя музыку Моцарта и творчество итальянских композиторов, Стендаль говорит:

«В Италии Моцарт никогда не будет иметь той славы, какая выпала на его долю в Германии и в Англии, по той простой причине, что музыка его не рассчитана на эту страну; назначение ее в том, чтобы трогать душу своими печальными образами, заставляющими думать о страданиях, которые несет с собой самая приятная и самая нежная из страстей. А ведь и сама любовь в Болонье совсем не то, что в Кенигсберге. В Италии она го­раздо стремительнее, гораздо нетерпеливее, в ней боль­ше пыла, и воображение не играет в ней такой важной роли. Она не умеет завладевать понемногу и навсегда всеми склонностями души, она захватывает ее с наскока и за одно мгновение заполняет ее всю. Это — неистовство, а в неистовстве нет места грусти. Это избыток сил, а грусть лишена всякой силы. Насколько мне известно, итальянская любовь не изображена еще ни в одном ро­мане; вот почему эта нация не имеет романов, но у нее есть Чимароза, который на языке этой страны превосход­но изобразил любовь во всех ее оттенках, начиная с де­вической нежности... до безумной старческой страсти» [37].

Наблюдения больших писателей, художников, музыкантов помогают глубже понять природу национальной характерности и перевести ее на язык действия. Так, Островский, например, замечает, что у русских, «как у всех северных народов, не отличающихся пластичностью, зрение вообще мало развито; мы больше слушаем и ду­маем, чем смотрим; мы больше вслушиваемся, чем всмат­риваемся в жизнь» [38]. Подчеркивая эту характерную для северян особенность органического процесса восприятия, как мы бы теперь сказали, Островский в то же время ре­комендует всячески развивать пластическое ощущение образа у актера.

Станиславский обращался к специальной тренировке по овладению национальной и бытовой характерностью, которая проводилась параллельно с работой над ролью. Так, в период подготовки учебного спектакля-оперы «Чио Чио Сан» он включил в тренировку японскую пла­стику и танцы. Для этого были пошиты специальные ре­петиционные кимоно, изготовлена обувь — котурны — и веера, необходимая принадлежность японского туалета. Тренировка проводилась до тех пор, пока японская плас­тика и манеры не стали для учеников привычными и не­обходимыми.

Характерность историко-бытовая. Этот раздел работы по овладению характерностью непосред­ственно примыкает к предыдущему.

Станиславский мечтал о таком курсе истории культу­ры, который был бы специально приспособлен к профес­сии актера и включал изучение различных эпох (наибо­лее типичных в истории мировой культуры) с точки зре­ния быта, костюма и особенностей поведения. Поскольку объем программы не позволяет провести развернутое систематическое изучение всех эпох, то в порядке инди­видуального задания каждому из учеников поручается изучить какую-нибудь одну эпоху. Его задание не ограни­чивается только теоретическим изложением темы, а включает и наглядную демонстрацию материала. Для этого «ученик должен по своему усмотрению сшить с по­мощью портных наиболее типичный для своей эпохи кос­тюм, подобрать парик и показать наиболее типичные для эпохи танцы, приемы держаться, кланяться и прочь и, ес­ли возможно, пропеть соответствующую для эпохи пес­ню» (т. 3,стр. 437).

Станиславский предлагал изучать эпохи на материа­ле нескольких пьес мирового репертуара, которые, может быть, и не будут доведены до спектакля, но послужат хорошим поводом для учебной работы. Он намечал так­же ряд этюдов для овладения манерой держаться, ха­рактерной для различных исторических периодов. На­пример, тема этюда —вечеринка с танцами и пением. Можно начать с изображения современной вечеринки, затем воспроизвести вечеринку дореволюционную, потом обратиться к 40-м, 20-м годам XIX века, к более отдален­ному времени и т. д. В каждом из этих этюдов надо ис­полнить характерный для данной эпохи танец, научиться носить костюм. «Надо знать обычаи времени, этикет, по­клоны, как обращаться с веером, шпагой, палкой, шля­пой, платком» (т. 3, стр. 396).

Станиславский вводил в тренировочные занятия мно­жество упражнений для отработки характерных движе­ний и действий в различных бытовых, исторических усло­виях. Все, кто бывал на его занятиях, помнят, с каким совершенством он владел плащом, шпагой, тростью, зон­том, веером, платком, лорнетом, всевозможными приема­ми обращения с дамой, поклонами, походками, манерой себя держать, носить костюмы, головные уборы и т. п. в соответствии с особенностями одежды и обычаями раз­ных времен и народов. Всем этим он занимался на про­тяжении всей своей жизни, считая такую внешнюю арти­стическую технику непременной принадлежностью систе­мы. «Константин Сергеевич занимался с нами сценической походкой, вырабатывая умение двигаться по сцене непри­нужденно и свободно,— вспоминает Р. Н. Симонов,— за­нимался «историческими поклонами», показав манеру держаться в разные эпохи, с античных времен до девят­надцатого века включительно... Целый урок Станислав­ский посвятил умению обращаться с театральным пла­щом. Принеся из дому плащ античной эпохи, Константин Сергеевич показал в течение урока около сорока приемов использования плаща греками и римлянами как одеяния, принимающего совершенно разную форму, разные линии и складки в зависимости от обстановки и внутреннего состояния человека. Заканчивая урок, Константин Сер­геевич собрал плащ в виде тюрбана, водрузил его на го­лову и разъяснил восхищенной молодежи, что в дожд­ливые дни греки и римляне пользовались плащом как своеобразной шляпой-зонтиком, прикрывающим голову от непогоды» [39].

Станиславский не только знал великолепно историю костюма, но всякий раз старался разгадать, так сказать, генеалогию, и практический смысл, и тот особый харак­тер поведения, к которому обязывает костюм. С его одоб­рения в Оперно-драматической студии велась работа по созданию хронологических таблиц, отражающих эволю­цию причесок и головных уборов. Он считал, что при прохождении курса истории культуры педагоги и ученики должны создавать экспозицию по истории театра и кос­тюма, которая пополнялась бы усилиями всех студийцев:

их рисунками, кальками или фотографиями, сделанны­ми по материалам исторических архивов.

Характерность социальная. В одних и тех же исторических и национальных условиях складывают­ся совершенно различные характерные черты, отличаю­щие людей разной социальной принадлежности. Народ­ная культура с ее обычаями, преданьями, сказками, пес­нями, танцами, одеждой, говором, бытовым укладом и т. п. может не только не совпадать, но находиться в резком противоречии с культурой господствующих клас­сов, которые в свою очередь делятся на ряд социальных категорий: придворных, помещиков, чиновников, военных, духовных лиц, представителей всех слоев буржуазии и т. п. Изучить все многообразие сословных различий по всем странам и эпохам, конечно, невозможно. Важно на конкретном драматургическом материале научить сту­дентов вскрывать социальную природу образа, отбирать наиболее типичные признаки и черты для характеристи­ки классовой принадлежности действующего лица.

В заметках о работе актера над ролью Станиславский намечает пути овладения социальной характеристикой образа. Он предлагает исполнителям «Вишневого сада» сыграть этюд, в котором гости собираются на званый вечер к Раневской. Как они входят в помещичий дом, как встречаются друг с другом, как обмениваются приветст­виями и мнениями о предстоящем бале? Чем будет отличаться друг от друга поведение помещиков, купцов, чиновников, приказчиков, студента, лакея и горничной? В ка­ких взаимоотношениях они будут находиться? Станис­лавский предлагает ответить действием на эти вопросы, пользуясь материалом пьесы и собственными вымыслами.

Характер поведения действующего лица, обусловлен­ный его сословным положением, приобретает особое значение в тех пьесах, где он оказывает влияние на раз­витие сквозного действия, как, например, в «Вишневом саде», «Плодах просвещения», «Женитьбе Фигаро» и во многих других классических и современных пьесах. При этом нельзя допускать вульгарно-социологического под­хода в трактовке персонажей, согласно которому все дей­ствующие лица делятся на отрицательных и положитель­ных в зависимости от их социального положения (напри­мер, Дездемона — аристократка, а Яго — простой солдат, но это не делает ее персонажем отрицательным, а его — положительным). Все дело в том, как сквозное действие роли строится по отношению к сквозному действию пье­сы: совпадает с ним (хотя бы частично) либо противо­стоит ему.

Характерность профессиональная.Нуж­но также направлять внимание учеников на то, какой от­печаток накладывает род деятельности на поведение человека и как по внешним признакам определить его профессию. Тот, кто постоянно соприкасается с природой и занимается физическим трудом, отличается, например, от канцелярского работника и манерой общаться с людь­ми, говорить, двигаться, отличается и фигурой, и цветом лица. Некоторые профессии приводят к постоянной тре­нировке определенной группы мышц и психических спо­собностей и к атрофии других, вырабатывают определен­ный стиль поведения, способствуют развитию или, напро­тив, притуплению органов восприятия и в конце концов влияют на изменение самой органики человека.

Но профессиональная характерность приобретается не только под влиянием практической деятельности. Че­ловек нередко выбирает профессию в соответствии со своими врожденными склонностями и становится профес­сионалом в той или иной области именно потому, что она в наибольшей степени отвечает его внутренним и внеш­ним данным. Не случайно в настоящее время делаются попытки научным путем определить врожденные способ­ности человека, чтобы помочь ему в правильном выборе профессии. Так, например, по способу связи человека с окружающей средой можно определить, относится ли он к типу мыслительному или художественному, то есть склонен ли он больше к абстрактному или к конкретно-образному мышлению. Художественный тип тоже неод­нороден, тут может преобладать либо зрительное вос­приятие, свойственное художнику, либо слуховое, прису­щее музыканту. Если это будущий музыкант, то у него могут быть в большей или меньшей степени развиты му­зыкальный слух, чувство ритма, голос, пальцы и кисти рук или пластичность всего тела, что повлияет на то, бу­дет ли он пианистом или трубачом, певцом или танцором. Следовательно, представители различных родов деятель­ности могут отличаться друг от друга не только приобре­тенными, но и врожденными качествами, что предпола­гает различный характер протекания органического про­цесса.

Артисту важно добираться до всех этих тонкостей и изучать природу различного вида характерностей. Пыта­ясь овладеть характерностью образа с ходу, с помощью одной интуиции, он часто попадает во власть услужли­вых актерских штампов и канонов. Разбирая работу уче­ников в упражнениях на характерность, Станиславский говорит: «Веселовский... дал нам все, что полагается для изображения Тита Титыча, но это не был Брусков, это не был также просто купец, а это было «вообще» то, что называется «купцом» в кавычках. То же следует сказать и о Пущине. Его аристократ «вообще»» не для жизни, а специально для театра. Это были мертвые, ремесленные традиции. Так «играются» купцы и аристократы во всех театрах. Это не живые существа, а актерский представляльный ритуал.

Другие артисты,— продолжает он,— с более тонкой и внимательной наблюдательностью, умеют выбрать из всей массы купцов, военных, аристократов, крестьян отдельные группы, то есть они отличают среди всех военных армейцев, или гвардейцев, или кавалеристов, или пехотинцев и прочих солдат, офицеров, генералов. Они видят лавочников, торговцев, фабрикантов среди купцов. Они усматривают среди всех аристократов при­дворных, петербургских, провинциальных, русских, ино­странных и т. д. Всех этих представителей групп они на­деляют типичными для них характерными чертами. В этом смысле на просмотре показал себя Шустов. Он из всех военных «вообще» умел выбрать группу армейцев и снабдил их элементарными типичными чертами. Данный им образ был не военный «вообще», а военный арме­ец» (т. 3, стр. 221).

Каким образом можно овладеть профессиональной характерностью? Самый простой и надежный способ — ознакомиться с ней на практике, тем более что большин­ство профессий доступно для непосредственного изуче­ния.

В этом отношении представляет интерес опыт Теат­рального училища имени Б. В. Щукина, где изучение элементов характерности входит в программу работы актера над собой. Когда воспроизведение характерных движений, говоров, акцентов и проч. идет от простого подражания подсмотренным в жизни образцам — это развивает наблюдательность, но часто приводит к прос­тому передразниванию, к наигрышу. Но есть другой тип упражнений, который строится на изучении тех или иных профессиональных навыков и имеет прямое отношение к овладению характерностью. Студенты училища на какое-то время прикрепляются к тому или иному производству, мастерской, больнице, пекарне, стройке и не только на­блюдают работу, но и сами в нее включаются. На экза­мене они показывают усвоенные ими производственные навыки, действуя с воображаемыми или реальными пред­метами, демонстрируя наблюдения, почерпнутые из жиз­ни. Подобная практика изощряет наблюдательность и внимание к поведению других и к своему собственному поведению. Материал жизни становится источником пусть весьма скромного, но самостоятельного творчества уче­ников.

Вот свидетельство студента училища им. Б. В. Щуки­на—С. Крупнова: «...я, наблюдая за работой врача, воспринял, помимо «голой» профессии, то особенное, что откладывает эта профессия на характер врача. Отсюда, по-моему, и берет начало то, что мы называем образ, и не просто образ, а типичный образ, потому что я наблю­дал не за одним врачом, а за несколькими» [40].

Конечно, характерность еще не образ, а лишь элемент образа, но в основе своей рассуждение студента Крупно­ва вполне справедливо.

Развивая наблюдательность, ученики смогут добрать­ся до еще больших тонкостей, улавливая, как советует Станиславский, не только особенности поведения врача, но врача определенной специальности и определенного социального положения. Те, кто видел, например, Б. Г. Добронравова в роли Платона Кречета на сцене МХАТ, помнят, что он и внутренне и внешне был похож на любого советского культурного человека и на пер­вый взгляд никакой особой характерности не создал. Но в его внешнем облике и поведении были какие-то тонко­сти, которые позволяли распознать в нем врача, и притом врача-хирурга.

Изучая особенности профессии, он овладевал не толь­ко внешними профессиональными признаками хирурга, как, например, типичное положение рук и движение хо­рошо развитых пальцев, но и, так сказать, самой психо­логией профессии. «Я стоял подле операционного сто­ла,— вспоминает Добронравов,— рядом с хирургом, профессором Плоткиным, вместе с ним волнуясь за исход операции, жаркий пот катился по моему лицу, и мне ка­залось, что пульс мой бьется согласно с пульсом профес­сора» [41]. Платон Кречет Добронравова был не только врач и хирург, но еще врач-новатор и борец за свои идеалы. Созданный им образ обладал не только профес­сиональной, но еще и индивидуальной характерностью передового советского человека.

Характерность индивидуальная. Возвра­щаясь к разбору работы учеников по созданию характер­ных образов, вспомним, что говорит далее Торцов — Ста­ниславский. Похвалив ученика Шустова за то, что ему удалось показать не военного «вообще», а военного-армей­ца, он замечает, что артисты с еще более тонкой наблю­дательностью «могут из всех военных, из всей группы армейцев выбрать одного какого-нибудь Ивана Иванови­ча Иванова и передать свойственные ему одному типич­ные черты, которые не повторяются в другом армейце. Такой человек, несомненно, военный «вообще», несомнен­но, армеец, но, кроме того, он еще и Иван Иванович Иванов» (т. 3, стр. 222).

Такой степени конкретизации образа достигал и сам Станиславский. Об его подполковнике Вершинине можно было с полным основанием сказать, что это профессио­нальный военный, но не вообще военный, а артиллерист, представитель наиболее интеллигентной части офицеров того времени, да еще типичный чеховский персонаж, обаятельный и безвольный, мечтающий о «невообразимо прекрасной» жизни на земле и в то же время бессильный устроить собственную жизнь. В исполнении Станислав­ского это был еще и Александр Игнатьевич Вершинин, определенная личность, характер, отличный от всех ос­тальных артиллерийских офицеров и от всех других че­ховских персонажей. Обобщенное и типическое сочета­лось в нем с индивидуально-неповторимым.

Индивидуальная характерность присуща каждому реалистическому образу, но есть роли, в которых она приобретает совершенно исключительное значение, опре­деляя собой развитие конфликта. Так, Сирано де Бержерак в пьесе Ростана обладает всеми достоинствами ро­мантического героя, но у него слишком длинный нос, и это делает его несчастным, определяет его поступки и от­ношения с окружающими. Привлекательная или оттал­кивающая внешность, физический или психический не­достаток, последствия увечья или болезни — все это влия­ет на человека, на характер его поступков. Недостатки зрения, слуха, косноязычие, хромота, сердечная болезнь и т. п. вносят различные поправки в органику поведения, изменяют не только внешность, но и душевный склад че­ловека.

В тренировочной работе не следует поначалу перегру­жаться слишком сложными психологическими задачами, а пытаться действием ответить на вопросы: что бы я стал делать в данных условиях, если бы был близорук и поте­рял, предположим, очки, а мне необходимо найти спря­танный предмет или прочесть важное письмо?.. а если бы я сильно заикался, но должен был бы объясниться с кем-нибудь или что-либо срочно сообщить?..

Со временем можно подойти к решению более слож­ных задач по овладению индивидуальной характерно­стью, отвечая действием на вопрос: а как бы я поступил, если бы был застенчив и робок, или, напротив, развязен и самоуверен, или раздражителен, нетерпим к чужому мнению, или благожелателен и т. п. Иными словами, от изучения внешней характерности следует переходить к характерности внутренней, помня, что между ними нет резкой грани. Например, я раздражителен и нетерпим потому, что у меня постоянно болит печень, а люди не хотят этого замечать и пристают ко мне с пустяками, или — я робок и застенчив потому, что сознаю свое урод­ство и превосходство других. Эту связь внутренней и внешней характерности можно уловить на себе самом и на других, перенося свои наблюдения в упражнения и этюды. Ведь даже перемена костюма и прически что-то изменяет в психологии человека. Так, например, нарядно и со вкусом одетая женщина чувствует себя от одного этого увереннее и счастливее. Если же она всегда одева­ется хорошо, то самочувствие это становится для нее при­вычным, делается чертой ее характера.

Преодоление актерской характерности. Индивидуальная характерность присуща каждому чело­веку, а значит, и каждому актеру. Кроме того, актер час­то утверждается в той характерной манере поведения, которая имела некогда успех у зрителей, помогла ему преодолеть однажды внутреннюю скованность, конфуз, сделала его сценически обаятельным. Речь идет о личных штампах актера, которые он охотно переносит из роли в роль. Ведь они проверены, усвоены и апробированы зрителем.

Обычным оправданием в этих случаях служит упро­щенно понятая формула «идти в роли от себя». Но, как остроумно заметил М. Н. Кедров, «актер должен идти в роли от себя... и как можно дальше». Чтобы прийти к ха­рактерности образа, актеру нужно прежде всего преодо­леть свою личную характерность, привычные интонации и жесты. А для этого необходима мышечная свобода и большая выдержка. «Выдержка в жесте имеет особое значение в области характерности,— утверждает Станис­лавский.— Чтоб уйти от себя и не повторяться внешне в каждой новой роли, необходимо безжестие. Каждое лиш­нее движение актера удаляет его от изображаемого об­раза и напоминает о самом исполнителе. Нередко случа­ется, что актер находит для изображаемого им лица на всю пьесу три, четыре характерных движения и действия, типичных для роли. Чтоб управиться ими на протяжении всей пьесы, необходима очень большая экономность в движениях. Выдержка помогает в этой задаче. Но если этого не случится и три типичных движения потонут сре­ди сотен личных жестов самого актера, тогда исполни­тель выйдет наружу из маски роли и закроет собой ис­полняемое им лицо. Если это повторится в каждом изоб­ражаемом актером лице, то он станет чрезвычайно одно­образным и скучным на сцене, так как будет постоянно показывать себя самого.

Кроме того, не надо забывать, что характерные дви­жения сродняют артиста с ролью, тогда как свои собст­венные движения отдаляют исполнителя от изображае­мого лица, толкают его в круг своих личных, индивидуальных переживаний и чувств. Едва ли это полезно для пьесы и роли, раз что нужна аналогия чувства артиста и роли» (т. 3 стр. 227).

Станиславский подчеркивает, что внешняя характер­ность нужна не сама по себе, не как украшение или до­бавление к уже созданной роли, а как средство овладе­ния внутренней сущностью образа, проникновения в круг его переживаний. А для этого надо не только овладевать характерной манерой поведения изображаемого лица, но и уметь преодолевать собственную, присущую в жизни актеру характерность.

Есть еще и другие виды характерностей, с которыми сталкивается актер при создании сценического образа. К ним относятся, например, характерность, подсказанная авторским стилем и особенностями жанра. Но об этом удобнее говорить не сейчас, а в связи с методом работы актера над ролью. Здесь же мы говорим о характерности в плане работы актера над собой. Упражняясь в овладе­нии характерностью, студент сам создает себе роль, де­лая ее объектом изучения. Когда же начнется работа над пьесой, то он будет уже создавать образ, предложенный автором. К этому необходимо готовиться заранее, не рас­считывая на то, что в нужный момент характерность ро­ли родится по вдохновению. Пусть такие случаи возмож­ны, но это не означает, что актер может сидеть сложа ру­ки и ожидать, когда его посетит вдохновение.

«ТУАЛЕТ АКТЕРА»

Систематическая работа артиста над развитием и совершенствованием своих профессиональных качеств — непреложный закон театрального образования, единственно верный путь достижения мастерства.

Эту работу нельзя пускать на самотек, полагаясь лишь на инициативу и сознательность учащихся. Она должна быть тщательно продумана, хорошо организована и, особенно в первое время, проводиться под непосредственным руководством педагога. Задача театральной школы — научить своих воспитанников работать самостоятельно, привить им вкус и потребность в ежедневной тренировке. Регулярную тренировку всех творческих элементов, с которой начинается каждый учебный день, Станиславский называл «туалетом актера».

«Туалет актера» как определенная форма работы начинает складываться уже на первом курсе, где тренировка ведется поначалу порознь в классах мастерства актера, сценической речи, движения и т. п. На втором году обучения, когда накоплен достаточный запас практических знаний и навыков, «туалет актера» превращается в комплексную тренировку всех элементов актерской техники, куда включается и вся сумма практических домашних заданий. Кроме упражнений, возникающих по ходу изучения курса основ актерского искусства, в «туалет» входят также упражнения по смежным дисциплинам, связанные с постановкой дыхания, голоса, дикции, выправлением фигуры, походки, общим стилем поведения, гимнастика, танцевальные экзерсисы у станка и т. п.

Существует мнение, что большая затрата времени на тренировки может неблагоприятно отразиться на прохождении школьной программы. Но опыт доказывает, что повседневная тренировка способствует более интенсивному освоению курса, так как не требует от педагогов постоянного возвращения к пройденному и стимулирует творческую самостоятельность учеников.

Конечно, невозможно в полуторачасовой тренаж вложить все, что изучается по практическим дисциплинам, тем более что объем знаний будет непрестанно расширяться. Поэтому нужно определить точные объекты тренировки на какой-либо отрезок времени, выделяя из пройденного курса наиболее важное в данный момент и чередуя в различных комбинациях всю сумму накопленных навыков. Первые двадцать, тридцать минут отводятся, например, под физическую тренировку и технику речи. Остальное время посвящается отработке различных элементов действия как порознь, так и в сочетании друг с другом. И наконец, создаются новые упражнения, включающие всю сумму приобретенных навыков.

Цикл упражнений для домашней работы (кроме индивидуальных заданий) осуществляется сперва под наблюдением педагога, а потом и самостоятельно, для чего на каждую неделю назначается ответственный из самих студентов. Со временем каждый студент должен научиться проводить групповые тренировочные занятия. Это заставит его глубже вникать в существо предмета и методику работы над собой, вести регулярные записи упражнений, которые пригодятся впоследствии. К четвертому курсу групповая тренировка будет все более приобретать характер самостоятельной работы. Роль педагога сведется к контролю и консультативной помощи в проведении этих занятий.

Прочное основание всей последующей тренировочной работы закладывается на занятиях первого курса. Упражнения накапливаются с первых же уроков, на которых изучаются элементы сценического действия. Далее, от урока к уроку, отрабатываются уже знакомые и вводятся новые упражнения. При этом пройденное не отбрасывается, а постоянно совершенствуется. По выражению Станиславского, трудное должно становиться привычным, а привычное — легким, пока приобретенные навыки не станут второй натурой актера. Само собой разумеется, что при повторении старых упражнений надо стараться не штамповать, не забалтывать их, а постоянно обогащать, никогда не теряя того главного, ради чего они существуют. Так, возвращаясь к ранее сделанному упражнению, следует всякий раз повышать требования к качеству его выполнения, а для этого обновлять творческую задачу, вводить новые, осложняющие обстоятельства, заставляющие студента углублять то, чем он уже овладел на предыдущих уроках.

Плохо перескакивать от одного задания к другому, не доводя ни одного из них до конца, но плохо также долбить по одному месту, не давая новых толчков творческой воле и воображению учеников. Чтобы избежать этого, важно, чтобы педагог всегда видел возможность дальнейшего расширения и углубления заданий, которые он дает ученикам.

Первый этап тренировки посвящен мобилизация воли и внимания учеников на совершение самых элементарных действий. Характер этих упражнений изложен нами в главе «Настройка к действию». Они лишены еще психологической нагрузки и не ставят перед учениками углубленных творческих задач. Упражнения эти напоминают, скорее, спортивные игры, где ставится точная цель соревнования и определяются условия ее достижения. Такие полуспортивные упражнения, стоящие на грани искусства и жизни, хорошо сочетаются с упражнениями на ослабление и напряжение мышц, на действия с воображаемыми предметами и другими элементами артистической техники. Прежде чем углубляться в вопросы художественного творчества, необходимо научиться откликаться действием на любое задание и точно его выполнять.

Приводим описание некоторых упражнений, показанных на контрольном уроке первого полугодия в Школе-студии МХАТ.

Урок начинается с организованного выхода в заданном ритме, по заранее установленной мизансцене. Каждый студент берет стул, ставит его на точно обусловленное место и садится одновременно с другими.

Проделывается несколько упражнений на освобождение от мышечных зажимов и напряжений как физических, так и психических. Ученикам предлагается медленно и плавно встать со стула и подниматься на носки, как бы выжимая груз, опирающийся на плечи; вытянуться до предела всем телом, после чего переносить центр тяжести то на правую, то на левую ногу, покачивая другой ногой взад и вперед, но сохраняя при этом равновесие и неподвижность фигуры. Затем опуститься и вернуться в исходное положение. После этого ослабить мышцы, что легче всего достигается по контрасту с напряжением; последовательно напрягаются и затем освобождаются лоб, брови, глаза, нос, губы, шея, плечи, локти, кисти рук, спинной хребет сверху донизу, бедра, колени, ступни. Ослабление мышц не должно, однако, приводить к полной расхлябанности, при которой отвисает челюсть, голова — и человек, как мешок, валится на пол. Дойдя до этой грани, нужно сохранить минимально необходимое напряжение в спинном хребте и в шее, чтобы обеспечить нормальное положение сидящей фигуры, подобрать отвисшие руки, соединив их на коленях, лицо сделать совершенно покойным, нейтральным.

Проделывается несколько упражнений на развитие кистей рук и ступней ног: выбрасывание каждого пальца по очереди, потом всех пальцев, с постепенным сгибанием каждого сустава, освобождение всей кисти с падением ее вниз, отряхивание ее, точно на пальцах налипли частички жидкого теста, от которых нужно освободиться;

кручение кисти, описывающей в воздухе круги то в одну, то в другую сторону, полный взмах всей руки и поглаживание кистью по воображаемому бархату или шелку. Почти те же движения и для ступней ног, для чего следует забросить ногу на ногу и упражнения для каждой ступни проделывать врозь.

Публичное выступление может затормозить органический процесс, замедлить реакцию восприятия и выполнения действия. Поэтому в тренировку вводятся такие упражнения, которые требуют точности и быстроты реакции. Например, педагог дает поочередно три различных звуковых сигнала: хлопок в ладоши означает «приготовиться», для чего надо пересесть на край стула и подобрать ноги. Второй сигнал — удар ногой в пол — означает «встать» и вытянуться во весь рост, а третий — удар по столу — равносилен команде «развалиться на стуле» в позе отдыхающего человека. Однако порядок команд то и дело нарушается, и после «приготовиться» может последовать «развалиться», а после этого — «встать» и т. п. Чтобы ученики не видели заранее, какой готовится сигнал, упражнение делается с закрытыми глазами. Ученик, совершивший ошибку, «штрафуется» и вместе со своим стулом отодвигается в сторону.

Дальше идет упражнение с воображаемым предметом, которое одновременно является и упражнением на тренировку пальцев и кистей рук. Предлагается размять воображаемый кусок пластилина и вылепить из него фигуру или какой-либо предмет. После этого очистить горячую вареную картошку, облупить горячее яйцо, продеть нитку в бусину или проволоку в хрупкий елочный шар и т. п. Потом каждый начинает делать воображаемым карандашом, углем или красками портрет одного из присутствующих, используя плоскость сиденья стула или реального блокнота, папки, книги. (Писать на воображаемой плоскости мольберта — слишком трудная задача,— взгляд должен во что-то упереться, чтобы поверить в правду такого действия.) Возможно также выполнение

заранее подготовленных упражнений на действие с воображаемыми предметами.

В каждый тренаж включаются упражнения на развитие и настройку органов восприятия, наблюдательности, зрительной и иной памяти. Так, например, дается десять-пятнадцать секунд на то, чтобы рассмотреть своих товарищей, после чего повернуться к ним спиной и точно ответить на вопросы: кто как одет, причесан, какого цвета глаза, волосы, кто в какой позе сидел, что держал в руках и т. п.

В коллективных упражнениях важно развивать «чувство локтя», точное восприятие партнеров, учет их поведения. Эти важные качества приобретаются постепенно, начиная с выполнения самых простых заданий. Делается, например, упражнение на передачу хлопка. Сидя на стульях полукругом, ученики ритмично и с одинаковой громкостью хлопают в ладоши, как бы передавая свой хлопок соседу слева или справа, а тот в свою очередь передает его дальше или по особому сигналу возвращает обратно. Упражнение начинается медленно и доводится до предельно быстрого темпа, при котором отдельные хлопки сливаются в один равномерный треск, перекатывающийся по шеренге взад и вперед.

Дается также упражнение на синхронность движений всей группы. Педагог задает определенный рисунок движения. Например, каждый берет свой стул и переходит с ним в центр зала, поворачиваясь спиной к партнерам. Образуется круг, который растягивается затем в эллипс и разрывается на две параллельные шеренги. Потом шеренги меняются местами и т. п. Все эти перестройки происходят по команде педагога, но так, чтобы не терять точного рисунка движения и делать его одновременно со всеми другими, желательно под музыку. Если в момент перестроения ученики оказываются спиной друг к другу, и не видят партнера, то должны «услышать» его движение, уловить его ритм. Когда движение усвоено и совершается синхронно и музыкально, задание усложняется, вводится дополнительное условие, требующее многоплоскостного внимания. Например, педагог время от времени дает звонок, или стучит, или попеременно делает и то и другое. Выполняя предложенный рисунок движения, ученики должны подсчитать, сколько было звонков и стуков. Можно также дать задание по ходу упражнения спеть хором песню, причем по сигналу педагога песня поется то вслух, то про себя, затем снова вслух и т. д.

Проводя тренировочный урок, важно учитывать нагрузку внимания и чередовать» характер упражнений, давая время от времени необходимую разрядку. После утомительного упражнения на многоплоскостное внимание можно провести игру. Все, кроме одного—водящего,— садятся друг против друга в две шеренги на расстоянии нескольких шагов и, договорившись глазами с кем-нибудь из сидящих напротив, меняются с ним местами, но так, чтобы водящий этого не заметил и не успел занять одно из двух освободившихся мест. Все передвижения делаются бесшумно. Осложняющее обстоятельство: при перемене местами партнеры должны успеть обменяться на ходу вопросом и ответом, например: на какой улице ты живешь, как имя твоей матери и т. п.

Упражнение с мячиком предвосхищает упражнения по словесному действию. Оно требует находчивости, ловкости, приучает точно адресовать произносимое слово партнеру. Педагог дает определенную схему предложения, например: прилагательное, существительное, глагол. Бросая кому-либо мячик, ученик говорит: «черный»; второй, перебрасывая мячик третьему, говорит: «ворон», а третий, не затягивая паузы, находит глагол, например — «каркает». Нужно добиться того, чтобы предложение произносилось тремя людьми как одним человеком, то есть слитно, а не раздельно. Можно продолжить переброску мяча, создавая таким путем целый рассказ, перенимая от партнера не только последнее слово, но и интонацию.

Более сложен вариант упражнения с переброской мяча, когда каждый ученик произносит лишь одну букву алфавита. Называя ее вслух, он одновременно бросает мяч товарищу, предлагая ему назвать вторую букву слова и т. п.

Упражнение это является разновидностью традиционной «пишущей машинки», где все буквы алфавита закрепляются за учениками. Под диктовку педагога каждый отмечает свою букву хлопком и все одновременно отстукивают концы слов. Распределив группу на две части, можно «печатать» заданный текст синхронно двумя группами, строго соблюдая заданный темп; или же каждая группа «печатает» свой текст независимо, соревнуясь в скорости и четкости выполнения задания.

От упражнения сидя можно перейти к подвижному. Взяв свой стул, каждый бежит с ним по кругу. По сигналу направление бега меняется. При этом важно, чтобы не происходило никаких столкновений и шума: надо уметь носить свой стул, минуя все препятствия. По-другому сигналу все стулья бесшумно складываются в пирамиду в центре зала, причем бег по кругу продолжается. По третьему сигналу каждый должен на ходу извлечь свой стул из пирамиды (если он завален другими, то пропустить круг) и, наконец, поставить стулья на свои места, всем сесть одновременно и замереть в полной неподвижности.

После этого идет воспроизведение заданных движений и действий. Все, кроме двух человек, удаляются из зала. Двое оставшихся (парень и девушка) создают живую картину—группировку. Входящие по двое должны за пять секунд рассмотреть и запомнить позу товарищей и воспроизвести ее. Новая пара повторяет то же самое и т. д. Когда все сменили друг друга — возвращается первая пара и вновь занимает то положение, с -которого началось упражнение. Сравнивая группировки первой и последней пары, можно наглядно видеть отклонение копии от оригинала.

Конец урока и уход из зала должны быть организованы так же четко, как и начало. Каждый берет свой стул и уходит в общем строю по команде педагога. Весь урок должен быть проведен в хорошем темпе и занимать не более часа.

Во втором полугодии тренировки полуспортивного, полуигрового характера все более вытесняются упражнениями на «если бы», на взаимодействие между партнерами, на развитие наблюдательности и т. п. Внимание механическое все более уступает место вниманию творческому. Упражнения могут выдумывать и задавать не только педагоги, но и сами ученики.

К концу первого курса тренировочное занятие выносится на экзамен. Оно должно включать упражнения по всем пройденным разделам программы, в том числе и домашние задания по смежным дисциплинам (речь, движение, танец, ритмика, манеры).

Приводим пример такого занятия. Первый выход учеников под музыку может быть различным: спортивный марш, переходящий в гимнастические упражнений, жонглирование, акробатику; или торжественный полонез с переходом на быстрый танец; или, наконец, выход, связанный с демонстрацией походки в разных ритмах, светских манер и т. д. После этого можно дать задание на быстрое и бесшумное исполнение таких действий, как перемена местами, перестановка мебели, перебежки и замирание по сигналу и т. п.

Далее внимание участников сосредоточивается на упражнениях по дыханию, голосу, дикции. Можно заставить их пропеть хором гамму или вокализ, предложить по очереди читать газету, требуя абсолютной ясности и чистоты произношения, продемонстрировать скороговорки, которые по сигналу будут перехватываться и произноситься разными лицами, затем эти скороговорки отхлопать по буквам, распределив предварительно между учениками алфавит.

Если удалось добиться собранности и активности, можно начать проверку органов восприятия, предлагая упражнения на слушание, смотрение, осязание различных объектов с последующим оправданием этих действий.

Следующий этап — взаимодействие с партнерами. Допустим, дается задание рассмотреть товарищей и обнаружить в них нечто новое, чего не было вчера. Например, у соседки новая прическа, которая ей идет, и это дает повод обратиться к ней с комплиментом. А у соседа новый красивый галстук. Можно подойти разглядеть его, узнать, где купил. Все это делать не по-театральному, а по-жизненному, как если бы это происходило не на уроке, а на перемене.

К реальным наблюдениям окружающих лиц и обстановки добавляется вымысел, который переключает действие в плоскость воображения. Например, одна группа учеников рассматривает другую. Педагог предлагает оправдать это следующим вымыслом: на студенческий вечер пришла иностранная молодежная делегация. Надо ее встретить, познакомиться, принять, рассадить, угостить, втянуть в разговоры, танцы, игры. Или один из присутствующих объявляется космонавтом, который пришел сегодня к студентам в гости.

Педагог ставит перед учениками все новые и новые «если бы». Если бы все сидели на трибуне стадиона и наблюдали за состязанием, в котором принимают участие товарищи; или ехали в туристском автобусе, который проходит по красивым, неизвестным местам; или если бы это был отдых альпинистов, совершающих трудное восхождение; если бы все присутствовали в качестве свидетелей на судебном процессе по делу товарища и т. п.

Во всех этих упражнениях наиболее важен первый момент ориентировки — умение оценить обстановку, «обфантазировать» ее и перейти к действию. Лишь только ученики завязали общение и встали на верный путь органического творчества, упражнение может быть остановлено, чтобы перейти к новым заданиям. На этом этапе работы самым важным является гибкость актерского воображения, умение привести себя в состояние готовности к действию, но разработка логики действий и превращение упражнения в этюд, естественно, выходит за рамки тренировочного занятия.

Значительное место в «туалете актера» занимают упражнения на действия с воображаемыми предметами, цель которых — совершенствование техники обращения с «пустышкой», отработка логики и последовательности выполняемого действия.

Целесообразно объединить всех учащихся в групповом упражнении импровизационного типа, в котором еще не ставится задача воплощения единого события и где каждый ведет свою, независимую от других линию действия. Темой упражнения может быть колхозный рынок, поликлиника, экскурсия, посещение музея, цирка и т. д. В таком упражнении помимо выполнения органического процесса действий могут быть также приобретены первоначальные навыки по умению находить свое место в группе, располагаться в сценическом пространстве.

На втором курсе в «туалет актера» вводятся новые элементы актерской техники: словесное взаимодействие, темпо-ритм, характерность, мизансцена и т. п. Это не означает, однако, что не следует повторять пройденного на первом курсе. Но, возвращаясь к старым упражнениям, надо не просто повторять их, а предъявить к ним повышенные требования, осложняя постепенно первоначальную задачу. Так, простейшее упражнение, например на разглядывание партнера, можно выполнить с различной степенью внимания. Если остановиться на его костюме, прическе — это не потребует еще большой наблюдательности; но можно постараться уловить его настроение, подметить тонкости поведения, то есть заглянуть ему в душу или, во всяком случае, попытаться это сделать. Одно и то же упражнение при различной степени сосредоточенности приведет к разным результатам.

Говоря о методике работы по овладению элементами актерской техники, Станиславский считал наиболее целесообразным движение по спирали или концентрическими кругами от периферии к центру. Иными словами, после изучения системы, так сказать, по внешнему кругу на первом курсе необходимо вернуться к повторному, более глубокому ее изучению на последующих курсах. Пользуясь его образным сравнением, ученики первого курса не могут еще подняться выше первого этажа системы, начальной ступени ее понимания. Соприкосновение с драматургическим материалом поможет по-новому оценить то, что было усвоено ими на первом курсе, и подняться на второй этаж познания системы. Третий этаж, связанный с овладением сквозным действием и сверхзадачей, позволит им синтезировать все пройденное и направить усилия к достижению творческой цели. Четвертым этажом Станиславский называл область творческого подсознания, то есть такую степень овладения системой, когда она становится уже творческой природой самого актера и пользование ее элементами не требует сознательных усилий. Эти «четыре этажа» системы определяют, по существу, принципы построения программы актерской тренировки на всех четырех курсах.

Характер тренировки будет постоянно видоизменяться в зависимости от прохождения тех или иных разделов программы и от успеваемости группы. Смысл тренировочной работы— в разностороннем и гармоническом развитии всех элементов техники, в сочетании их между собой.

Для тренировки различных элементов вовсе не обязательно менять всякий раз тему упражнения. Достаточно подбросить новое осложняющее обстоятельство. Например, занятия начинаются с проверки походки. Студенты обходят по кругу репетиционный зал. После этого педагог подсказывает какое-нибудь «если бы». Если бы вы проходили не по знакомому вам репетиционному залу, а по залу картинной галереи, где впервые выставлены полотна знаменитого художника. Ученикам можно предложить разбиться на группы и установить между собой те или иные взаимоотношения: среди посетителей галереи окажутся и близкие друг другу люди, и знакомые, и незнакомые. Кто-то может пользоваться каталогом, делать заметки или пытаться зарисовать полюбившуюся ему композицию; это приведет к ряду дополнительных действий с воображаемыми предметами. Чтобы объединить всех присутствующих в выставочном зале, создать общий для всех центр внимания, можно ввести и такой вымысел: среди присутствующих находится автор картин. Постепенно вокруг него образуется группа и завяжется общение.

То же упражнение легко использовать для создания разнообразных группировок. Вводя дополнительные обстоятельства (раздается звонок, предупреждающий о закрытии галереи, между тем как главные картины еще не просмотрены), можно найти повод для изменения ритма поведения присутствующих в зале. Можно придумать и более интересные обстоятельства, изменяющие ритм и характер действия, например неожиданная встреча, спор, вызванный противоречивыми оценками картины, и т. п.

На этом простом упражнении нетрудно, подсказывая все новые, привходящие обстоятельства, провести учащихся по всем элементам сценического действия, перенося лишь акцент с одного на другой.

Можно строить упражнение и так, что сами его участники будут окружать себя все новыми обстоятельствами, оправдывая заданные им действия, мизансцены, ритмы. Для этого целесообразно привлечь музыкальное сопровождение, предлагая оправдывать каждое изменение в музыке новыми вымыслами, изменяющими характер действия. Периодическое участие концертмейстера в работе по проведению «туалета актера» необходимо. Музыка питает фантазию; она является хорошим суфлером наших чувств, вносит порядок и бодрость в работу коллектива, воспитывает слух и чувство ритма.

По мере прохождения учебной программы «туалет актера» будет обогащаться все новым материалом. Когда начнется работа над драматургическими отрывками, а затем и над актами из пьес и целыми пьесами, ученикам придется овладевать различными приемами работы над ролью, элементами творческого метода. Каждый должен научиться действовать от первого лица в обстоятельствах жизни образа, а для этого уметь извлекать из литературного материала сценические факты, находить точные определения событий и эпизодов, вскрывать природу конфликта, выстраивать логику своего поведения в образе, создавать партитуру роли,ее прошлое, будущее, находить сквозное действие, сверхзадачу роли и т. п. Все эти элементы работы над ролью должны не только уложиться в сознании учащихся,— ими нужно практически овладеть, приобрести соответствующие навыки.

Общие для всех вопросы артистической техники и метода и связанные с ними упражнения разбираются на занятиях всего курса. Нельзя признать целесообразной такую практику работы, когда курс разбивается на несколько маленьких групп, возглавляемых режиссерами-педагогами, и каждый из них занимается только своим отрывком. Тогда общие курсовые занятия прекращаются, и вся работа сосредоточивается в этих маленьких, изолированных друг от друга группах. При таких условиях возникает неизбежный разнобой в методике преподавания и нередко теряется главная педагогическая задача курса: вместо того чтобы учить методу работы над всякой ролью, их учат тому, как играть данную роль. В результате, сыграв в школе несколько ролей, актеры так и не получают ясного представления о методе сценической работы и чувствуют себя беспомощными при соприкосновении с новой ролью в театре.

Совершенно иной результат достигается в том случае, когда на практических занятиях всего курса на примере одного из заданных отрывков решаются общие вопросы творческого метода и приобретаются необходимые навыки работы над ролью. Видя ошибки, допущенные товарищами, ученики начинают понимать и собственные