Творчество и креативность

В научной литературе, выходящей на русском языке, традиционно принято переводить англоязычный термин “creative” как “творческий”, а “creative personality” как “творческая личность”. Большой ошибки в этом нет, однако, следует отметить, что понятия “креативность” и “творчество” все же не полностью идентичны. По смысловому содержанию они более совпадают, чем различаются, но поскольку у каждого из них помимо общего имеется еще и собственный, самостоятельный, частный смысл, иногда могут возникать ситуации, когда использование одного понятия вместо другого приведет к искажению смысла. С логической точки зрения они относятся к перекрещивающимся понятиям.

Креативность, как мы ее будем рассматривать, с одной стороны, – одна из основных задач психики, а с другой стороны – способность центральной нервной системы создавать (creation – создавать, творить) субъективную модель мира с помощью сенсорных, мнестических, когнитивных и аффективных систем в целях максимально гибкой адаптации индивида к окружающей среде.

В большинстве работ, посвященных проблеме креативности, содержатся указания на особые свойства креативной психической деятельности, на особый способ восприятия и преломления объективной реальности, особенность личностного функционирования, связанного со способностью глубже мыслить, глубже вникать, глубже смотреть, гибче действовать.

Понятие “творчество” предполагает не только и не столько особый психический процесс, сколько результат специфическим образом организованного восприятия, переработки и воспроизведения различных сторон объективной реальности.

Понятие “креативность” более ориентировано на личность, в отличие от понятия “творчество”, ориентированного более на деятельность и ее результат. Поэтому ставить знак равенства между этими двумя понятиями не совсем верно.

Психическая деятельность ребенка, познающего окружающий мир, носит креативный характер, но мы не всегда назовем ее творческой. Деятельность ребенка, изобретающего с товарищами новую игру, первые детские рисунки, самостоятельно сделанный домик из кубиков, мы уже можем назвать творчеством (детским творчеством), потому что в этом случае мы имеем перед собой оригинальный результат креативной и творческой деятельности, совпадающих в этом случае по смысловому содержанию. Практически всегда, когда мы говорим о творческой деятельности, мы подразумеваем и определенный продукт этой деятельности, будь то рисунок, стихотворение или самостоятельная идея. При этом в русском языке принято также и продукты творчества называть “творчеством”. То есть данный термин выходит за пределы сферы личности и переходит на результаты деятельности личности. В отношении термина “креативность” подобный переход невозможен. В термине “творческий” имеется более определительный, нежели содержательный смысл, который можно было бы выразить при переводе термина “creativity” на русский язык как “творческость”. Когда мы говорим о креативности, мы имеем в виду процесс субъективного познания индивидом феноменальной и смысловой сущности окружающего мира, объективной реальности. Речь не идет о создании зримого, вещественного, материального продукта. Результатом креативного процесса является само формирование личности, создание уникального микрокосмоса – человеческой индивидуальной психики, души.

Ломброзо находил основное физиологическое отличие гениального человека от обыкновенного в утонченной и почти болезненной впечатлительности первого. “По мере развития умственных способностей впечатлительность растет и достигает наибольшей силы в гениальных личностях, – писал он, – являясь источником их страданий и славы. Эти избранные натуры более чувствительны в количественном и качественном отношении, чем простые смертные... Мелочи, случайные обстоятельства, подробности, незаметные для обыкновенного человека, глубоко западают им в душу и перерабатываются на тысячи ладов, чтобы воспроизвести то, что обыкновенно называют творчеством, хотя это только бинарные и кватернарные комбинации ощущений” (186).

Но тонкость структурной организации головного мозга, тонкость и сложность когнитивной сетки – это только один из биологических факторов. Какую бы мелкую сеть мы не опустили в воду, мы ничего не поймаем, если не будем прилагать еще и энергичные усилия, если мы не будем тащить эту сеть.

Поэтому второй биологический фактор – это энергетический фактор, или активность мозговых процессов, или активность психической деятельности. Это тот фактор, на который указывал Н. С. Лейтес, говоря о природных индивидуальных различиях, как предпосылках способностей. Обобщая, имеющиеся по этому вопросу данные, он сформулировал положение о том, что свойства нервной системы имеют отношение к общей психической активности человека, связанной с энергетическими характеристиками его деятельности” (78).

В тех случаях, когда мы имеем перед собой сочетание повышенной мозговой активности и врожденную филигранность структурной организации мозгового вещества, когнитивной сетки – мы имеем право ожидать возникновение феномена креативной личности.

Одна только лишь энергия, равно как одно только лишь хорошее устройство головного мозга ничего не дает. При отсутствии хорошо организованной когнитивной матрицы (еще в начале века физиологи поняли тормозящую роль коры) вся психическая энергия будет выплескиваться лишь в недифференцированных, грубых, брутальных эмоциях и мы будем иметь перед собой эректильного олигофрена или возбудимого психопата, или несчастного “деревенского философа”, всю жизнь посвятившего изобретению вечного двигателя, нового способа улучшения жизни всего человечества путем использования новой солонки, новый способ разубеждения бреда и т. п.

Однако мы забыли про социальный фактор. Оказывает ли социальная среда какое–либо влияние на формирование креативной личности? Несомненно, да. Как социальная среда наполняет и формирует основу личности, так же она формирует и наполняет основу креативной личности. Другое дело, что креативная личность в результате и в процессе своего более длительного формирования перерастает возможности окружающей среды. Если примитивная личность усваивает ту часть социальной системы, которая необходима ей для более или менее успешной социальной адаптации и в значительной степени равна этой среде, или меньше ее, то креативная личность в силу того, что энергетический потенциал, а следовательно и потребность в информационном поглощении у нее значительно превышает те, которые может предоставить ей общество в готовом виде, так сказать, в виде полуфабрикатов, в определенный момент перерастает любое общество и оказывается неожиданно для себя вне общества – на границе между спокойной информационно бедной известностью и непознанным хаосом мира, на границе “terra incognita”.

овременными психологами деятельность рассматривается как креативная, если она обладает такими характеристиками как новизна, оригинальная когнитивная перестройка имеющейся информации (Newell, Shaw, and Simon, 1963), практичность (workable) (Murray, 1959; Stain, 1956), эффективное использование аналогий (Brandsford and Stain, 1984). Отмечается и подчеркивается частая бессознательность креативных инсайтов (Ghiselin, 1952), при этом обязательной базой креативной деятельности служит общая информированность по той или иной проблеме (Wood, 1983), сильная мотивация и настойчивость в решении поставленной проблемы (Gruber, 1981) (223).

Если вдуматься во все вышеперечисленные критерии креативной деятельности – то что это как не обычная, повседневная, можно даже сказать, ежечасная нормальная деятельность ребенка, ассимилирующего в процессе развития окружающую реальность? Практически все вышеперечисленные характеристики используются детскими психологами при описании особенностей функционирования психики ребенка.

Очень часто встречается тенденция рассматривать креативную деятельность как деятельность, свойственную зрелой личности, более того, как своеобразную черту характера, которая с возрастом лишь проявляется или нет. Но ни один из психологов, рассматривающих креативность как характерологическое или личностное свойство взрослого человека, не может показать убедительных отличий этого свойства у взрослого человека и у ребенка. С другой стороны, те психологи, которые пишут, подобно Роджерсу, что творческий характер имеют и действия ребенка, изобретающего со своими товарищами новую игру, и работа Эйнштейна, формулирующего теорию относительности, и деятельность домохозяйки, изобретающей новый соус для мяса, и работа молодого автора, пишущего свой новый роман, также теряют при этом достаточно существенное смысловое отличие, которое все же имеется между этими видами деятельности.

Поэтому в первую очередь необходимо еще раз подчеркнуть, что креативность – это по сути дела обычная, нормальная функция мозга, а не особое редкое качество, черта характера или свойство личности, встречающееся лишь у незначительной части индивидов. Если более широко рассматривать креативность, как мы ее себе понимаем, то практически вся деятельность ребенка и подростка, ассимилирующего в течении первых 10 – 15 лет жизни окружающую реальность, носит креативный характер. Образ мира, формирующийся в сознании ребенка в этот период, отличается с одной стороны крайней незавершенностью и фрагментарностью, а с другой стороны – чрезвычайной изменчивостью и гибкостью. Изменение одной из составляющих этой сложной мировоззренческой системы приводит к последующему изменению всей системы. Когнитивная матрица ребенка и подростка напоминает более или менее жидкую субстанцию, и воспринимаемая информация подобно камню, брошенному на поверхность воды, оставляет после себя целую серию последующих волнообразных изменений, затрагивающих самые отдаленные области сознания и личности. Чем меньше возраст ребенка, тем более масштабный характер имеют изменения, которые претерпевает личность под воздействием новой информации. И наоборот, чем старше становится человек, чем более сформирован его индивидуальный образ мира, так называемый гештальт, тем меньше у нас шансов ожидать каких–либо существенных, глобальных, кардинальных изменений в его системе мировосприятия, несмотря на существенное изменения характера сенсорной стимуляции со стороны окружающей среды.

Именно в этом плане мы говорим, что креативность, как основное свойство центральной нервной системы человека, имеет максимальную выраженность в раннем детстве, постепенно снижается к периоду биологического созревания, после чего субъективный образ мира приобретает все более автономный, самодостаточный, самодовлеющий ригидный характер, помогающий адаптации в условиях стабильной социальной системы, но малоспособный адаптироваться к ее быстрым изменениям, и тем более к принятию иной социальной структуры и системы. Этот феномен хорошо известен. В свое время он был назван немецким психологом Карлом Дункером “функциональной ригидностью” психики, и использовался многими психиатрами (начиная от концепции неврастении Бирда до концепции невроза Хорни) для объяснения механизма возникновения невротических расстройств у личности в современном быстроменяющемся обществе.

Большинство психологов, изучающих феномен креативности, рассматривают ее, как проявившееся при благоприятных социальных условиях свойство личности, присущее каждому человеку, и требующее всестороннего развития и раскрытия. Рассматривая креативность в отрыве от энергетического, динамического, онтогенетического функционирования центральной нервной системы, наблюдаемое снижение креативности в зрелом возрасте связывается не с общим снижением психической энергии, а с тем, что якобы в течении жизни ребенок и подросток постоянно сталкиваются с задачами “закрытого типа”, которые в свою очередь приводят к нарастанию стереотипности и ригидности когнитивных матриц. Таким образом, получается, что если ребенка специально тренировать на задачах “открытого типа”, появится оригинальность и самостоятельность мышления, полет фантазий и идей, то есть, черты креативного мышления (50).

Один американский автор пошутил, что для творческого прозрения необходимо иметь всего три условия, так называемые три “В” – “Bath” (ванну, которая помогла Архимеду), “Bus” (автобус, на ступеньке которого Пуанкаре решил сложную математическую задачу) и “Bed” (кровать, в которой столь многим ученым пришло решение их проблем).

Специальным исследованиям в области креативности, приведшим в настоящее время к выделению специального раздела психологии – психологии креативности, предшествовали многолетние исследования интеллектуальной и мыслительной деятельности человека.

Эти исследования, в ходе которых возникла сама проблема креативности, осуществлялись на протяжении последних полутора–двух столетий с двух сторон: с одной стороны, это работы в рамках классической психологии, посвященные изучению интеллектуальной деятельности и интеллекта и, с другой стороны, это самые разнообразные исследования, посвященные проблеме гениальности.

Упрощенные представления об интеллектуальной деятельности, характерные для ученых 19–го века, когда, например, немецкий астроном Бессель утверждал в 1816 году, что может определить уровень интеллекта своих сотрудников всего лишь по скорости их реакции на световую вспышку, а Гальтон в 1884 году проводил исследования, ориентируясь всего на несколько простейших психометрических тестов, сменились на втором этапе более дифференцированными представлениями, нашедшими свое отражение в попытках конструирования сложных, многоуровневых интеллектуальных тестов.

В 1885 году Кэттелл разработал первые несколько тестов, которые он назвал “ментальными”. Определяя быстроту рефлексов, время реакции, время восприятия определенных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв, запоминаемых после прослушивания буквенных рядов, и т.п., Кэттелл доказал колоколообразную кривую распределения этих показателей среди населения.

Вслед за ним к разработке интеллектуальных тестов приступили Бине и Симон (Binet, Simon, 1905). Интеллект в то время рассматривали как свойство, как способность правильно судить, понимать, размышлять и способность, благодаря “здравому смыслу” и “инициативности” приспосабливаться к обстоятельствам жизни.

В 1939 году Векслер, используя подобные подходы, создал первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что “интеллект – это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами”, т.е., короче говоря, “успешно меряться силами с окружающим миром” (159).

Третий этап в исследованиях интеллекта, можно связать с попытками его структуризации и практически независимому выделению в этом интегральном феномене двух основных факторов, которые различными учеными были обозначены по разному. Впервые в начале века Спирмен существенно революционизировал теоретическое понимание интеллекта, введя в психологию два фактора интеллекта: генеральный фактор – G, и специфический фактор – S.

Спирмен утверждал, что в основе общей одаренности лежит особая “умственная энергия” (mental energy), которая будучи постоянной для отдельного индивида, значительно варьирует от одного человека к другому, определяя различие в общей одаренности. “Умственная энергия” по Спирмену характеризуется тремя показателями: 1) количество, уровень умственной энергии (фактор “G"), 2) степень инерции энергии, т.е. быстрота перехода от одной деятельности к другой (фактор Р – perseveration) и, наконец, 3) степень колебаний энергии, т.н. легкость ее восстановления после определенной деятельности (фактор О – oscilation). Не имея достаточных экспериментальных подтверждений существования этой особой “умственной энергии”, Спирмен рассматривал ее как гипотетическое свойство, отмечая, что общие способности проявляют себя так, как “если бы” такая энергия существовала. К сожалению, как мы уже упоминали, доказательств реального существования гипотетического конструкта “психическая энергия” не имеется и по настоящее время.

Кэттэлл уже в 70–х годах нашего столетия также выделил в интеллекте два общих фактора, один из которых назван им “текучим” или “жидким” интеллектом (intelligence fluid), а другой “кристаллизованным” или “кристаллическим” интеллектом (intelligence crystallized). Если “кристаллизованный” интеллект наиболее значимо развертывается в познавательных задачах, требующих уже сформировавшихся умственных навыков, то “текучий” интеллект проявляется в задачах совершенно новых, где кристаллизованный интеллект как результат прошлого опыта уже не играет решающей роли. Кэттелл считает, что “текучий” интеллект зависит больше от общих физиологических свойств индивида, в то время как “кристаллизованный” интеллект определяется главным образом влиянием Среды и изменяется в процессе обучения.

Очевидно, что в процессе онтогенетического развития соотношение между этими двумя факторами меняется. “Текучий” интеллект в процессе ассимиляции окружающей реальности переходит в “кристаллизованный” и соответственно падает способность самой ассимиляции.

“Жидкий” ителлект (intelligence fluide) по мнению Кэттелла лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к двадцати годам этот интеллект достигает своего наивысшего расцвета. С другой стороны, формируется “кристаллический” интеллект (intelligence cristallisee), состоящий из различных навыков и знаний (лингвистических, математических, социальных и т.п.), которые человек приобретает в процессе накопления жизненного опыта.

Потенциальный интеллект – это совокупность врожденных способностей, которые используются индивидуумом для решения проблем адаптации к окружающей среде. “Кристаллический” же интеллект образуется в процессе решения этих проблем и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.

В 80–х годах другой известный американский психолог Хебб с несколько иных позиций выдвигает представление о двух типах интеллекта, которые он обозначил как “А” и “В”. Интеллектом “А” Хебб обозначает тот потенциал, которым человек обладает с момента зачатия и который служит основой для развития интеллектуальных способностей личности в целом. Что касается интеллекта “В”, то он примерно соответствует “кристаллическому” интеллекту Кэттэлла и по мнению Хебба формируется в результате взаимодействия потенциального интеллекта “А” с окружающей средой. Хебб подчеркивал, что все интеллектуальные тестовые батареи, известные к концу двадцатого века, позволяют оценивать только “результирующий” интеллект “В” и мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект “А”. В лучшем случае, по мнению Хебба, мы могли бы лишь примерно оценить этот интеллект, если бы знали, что индивидуум уже с первых мгновений жизни находится в идеальных условиях, обеспечивающих всестороннее развитие наследственного потенциала, что, конечно, неосуществимо.

К выделению двух факторов в интеллектуальной деятельности привели также и исследования интеллекта Гилфордом. Гилфорд, как известно, первоначально выделил 120 факторов интеллекта, создав кубическую модель по трем измерениям: операции, продукты и содержание.

Гилфорд предложил выделять пять типов операций (познание, память, конвергентное и дивергентное мышление, оценивание), четыре вида содержания (образное, символическое, семантическое и поведенческое) и шесть видов конечного мыслительного продукта (элементы, классы, отношения, системы, преобразования и выводы). Сочетание всех этих составляющих, позволило ему выделить 120 самостоятельных факторов интеллекта.

Но особый интерес в плане изучения креативной деятельности имеют описанные Гилфордом два типа операций: конвергентное и дивергентное мышление. Он описал два принципиальных типа поиска решений. Первый тип характеризуется тем, что человек пытается использовать для решения задач имеющийся опыт, путем перебора схожих ситуаций и логического размышления – это конвергентный тип мышления, при котором все усилия концентрируются на поиске единственно верного решения. Для другого типа поиска решения характерен так называемый “веерообразный” поиск по всем направлениям, часто приводящий к оригинальным решениям – это дивергентный тип мышления. В принципе, Гилфорд считал, что все интеллектуальные способности в какой–то мере являются творческими, но наибольшее отношение к творчеству имеет способность к дивергентному мышлению. Такие люди очень любят комбинировать различные элементы и создавать из них новые.

Опираясь на свою кубическую модель интеллекта, Гилфорд выделил некоторые факторы, имеющие по его мнению, непосредственное отношение к креативной деятельности. К ним он отнес фактор способности к генерированию идей (Ideational Fluency), семантическую спонтанную гибкость (Semantic Spontaneous Flexibility), ассоциативную беглость (Associational Fluency), дивергентную продукцию образной системы (Divergent Production of Figural Systems), беглость экспрессии (Expressional Fluency), образную адаптивную гибкость (Figural Adaptive Flexibility), оригинальность или семантическую адаптивную гибкость (Semantic Flexibility), семантическое совершенствование (Semantic Elaboration), чувствительность к проблемам (115). Для выявления и исследования каждого из вышеприведенных факторов Гилфорд разработал и предложил использовать определенные, специально подобранные тесты.

Четвертый этап в изучении интеллекта связан с тем, что использование лонгитудинального метода обследования лиц с высоким интеллектуальным коэффициентом, полученным с помощью классических интеллектуальных тестов, показало что кэттэлловское колоколообразное разделение всех людей на “средних”, “отсталых” и “сверходаренных” практически ничего не говорит о их реальных интеллектуальных достижениях. Термен и его сотрудники в 1937 году собрали результаты тестирования 2904 детей в возрасте от 2 до 18 лет и проследили судьбу тех из них, кто показал при первичном тестировании наивысший интеллектуальный коэффициент. При этом был выявлен поразительный факт, давший новый импульс к исследованиям: никто из этих людей не стал ни Моцартом, ни Эйнштейном, ни Пикассо (159).

С этого периода психологи стали большее внимание уделять при построении тестов, направленных на выявление интеллектуального потенциала, характеристикам пластичности, подвижности и оригинальности мышления. Более того, пришло понимание: для изучения истоков творческой деятельности необходимо оценивать не только и даже не столько необходимый для этой деятельности базовый уровень интеллекта, сколько личность человека и пути ее формирования.

Исследования Термена были продолжены Гетцельсом и Джексоном, которые решили установить соотношение между интеллектом, измеряемым с помощью коэффициента IQ и творческими способностями. При разработке тестов на общую креативность они использовали уже известные тесты Гилфорда и Кэттелла.

Для участия в эксперименте они отобрали две группы студентов: в одной были люди с очень высоким IQ, хотя не слишком успешные в творчестве, а в другой – со средним уровнем интеллекта, но очень продуктивные творчески. Всем испытуемым предъявлялся рисунок с изображением мужчины, который с задумчивым видом сидит в кресле самолета, после чего просили рассказать что с ним произошло. Типичный ответ представителей первой группы звучал примерно так: “Успешно завершив дела, мистер Смит летит домой и думает о встрече с женой и детьми в аэропорту”. Характерный ответ из другой группы: “Мужчина возвращается из Мексики, где добился развода. Он не мог переносить жену из–за невероятного количества крема, которое она употребляла на ночь – его было столько, что ее голова скользила по подушке. Теперь он думает, как изобрести нескользкий крем”.

На основании своих экспериментов Гетцельс и Джексон пришли к однозначному заключению, что творческий потенциал человека не тождественен его интеллектуальным способностям и существующие интеллектуальные тесты практически не позволяют диагностировать эту характеристику.

Жо Годфруа указывает, что в целом наибольшую роль в развитии представлении об “одаренных” личностях и об особенностях их эффективной деятельности, сыграли два направления исследований: это исследование способности студентов решать необычные, нестандартные задачи, проведенное в 40–х годах, немецким психологом Карлом Дункером и выделение дивергентного мышления в расширенной концепции интеллекта Гилфорда (159). Эти исследования привели к вычленению феномена “креативности” из феномена “интеллектуальной деятельности”, а постановка проблемы, как известно, – половина ее решения.

Основная заслуга в изучении креативности как самостоятельного феномена принадлежит американскому психологу Торренсу. Созданная им на основании многолетних исследований батарея тестов креативности до настоящего времени считается одной из лучших.

Торренс и другие исследователи подтвердили, что креативность не всегда связана со способностью к обучению и зачастую не отражается в стандартных тестах на интеллект. В то время как люди, показывающие хорошие результаты в тестах на креативность, как правило хорошо выполняют тесты на интеллект, многие люди с высоким интеллектом не являются креативными (Roe, 1946, 1953; Wood, 1983).

Торренс определял креативность как возникновение чувствительности к проблемам, недостаткам, провалам в знаниях, отсутствующим элементам, дисгармонии, несообразности и т.п; фиксации этих проблем; поиска их решения, выдвижение гипотез; и, наконец, формулирование решения. Он рассмотрел более полусотни определений и в итоге остановился на определении креативности как естественного процесса, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности.

Торренс совершенно верно определил основную сущность и цель креативного процесса – снятие напряжения, но в объяснении причин креативности остался на позициях отражательного принципа построения психической деятельности. Само определение Торренса не дает никакой возможности понять, почему креативная деятельность (если она запускается ситуацией неопределенности) не возникает у любого человека в той же ситуации неопределенности и незавершенности, более того, почему большинство людей вообще не видят этих ситуаций на каждом шагу.

Сам принцип построения тестов Торренса указывает на ошибочность понимания им сущности креативности. Не учитывая онтогенетические аспекты индивидуального существования, он рассматривал креативность как врожденную личностную характеристику, определяющую своеобразие личности на протяжении всей жизни. Не случайно он так стремился к достижению высоких корреляций между результатами тестовых показателей креативности у младших школьников и их творческими достижениями 22 года спустя.

Не совсем верно понимая сущность креативности, Торренспри всем великолепии своих тестов не мог объяснить, почему высокие показатели тестов креативности у детей отнюдь не гарантируют их дальнейших творческих достижений. Пытаясь объяснить этот парадокс, он был вынужден предложить модель из трех частично пересекающихся окружностей, соответствующих творческим способностям, творческим умениям и творческой мотивации. Высокий уровень творческих достижений, по его мнению, может ожидаться только при совпадении всех этих трех факторов.

Торренс очень близко подошел к пониманию роли мотивации, то есть энергетического обеспечения креативной деятельности, но, судя по всему, был склонен рассматривать эту мотивацию как обладающую своеобразным автономным источником питания, с одинаковой интенсивностью поставляющим энергию на протяжении всей жизни.

Чтобы охватить как можно большее количество сторон психической деятельности, Торренс сгруппировал свои тесты в вербальную, изобразительную, звуковую и двигательную батареи, отражая различные проявления креативности в показателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработанности идей и предполагал использование в практике обследований таких батарей в целом. Выполнение каждого теста оценивалось в баллах, начисляемых по общебиологическому разделению на нормативность и ненормативность: например, оценка оригинальности происходила следующим образом: если меньше чем пять процентов испытуемых давали одинаковый ответ, то он оценивался одним баллом, если меньше двух процентов – двумя баллами.

К показателям креативности Торренс отнес:

1) Беглость – отражающую способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряемая числом результатов, соответствующих требованиям задания. Этот показатель помогает понять некоторые другие показатели. Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл по этой шкале. Однако такие ответы приводят к низким показателям гибкости, оригинальности и разработанности. Низкие значения беглости могут быть связаны с детальной разработанностью ответов в рисуночных заданиях, но могут также наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых.

Как пример возможности выдвигать различные идеи можно привести автобиографические данные Сальвадора Дали, который в своих дневниках пишет: “Мои возможности извлекать из всего пользу поистине не знают границ”. Когда Дали на берегу увидел разбросанные китовые позвонки, – “и часа не прошло, как я насчитал целых шестьдесят два различных способа применения этих самых китовых позвонков, в их числе был балет, фильм, картина, философия, терапевтическое украшение, магический эффект, психологическое средство вызвать зрительные галлюцинации у лилипутов, страдающих так называемой страстью ко всему внушительному, морфологический закон, пропорции, выходящие за рамки человеческих мерок, новый способ мочиться и новый вид кисти. И все это в форме китового позвонка” (144).

Следует обратить внимание, что для креативной деятельности характерен не столько “веерообразный” поиск решений проблемы, сколько “веерообразная” постановка проблем. Креативная личность умеет найти сто проблем там, где нормальный человек не видит ничего кроме обычного естественного хода вещей. Ведь никто не ставил перед Сальвадором Дали задачу вызвать у лилипутов зрительные галлюцинации. Он сам ее поставил и решил.

2) Гибкость – оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. “Способность к необыкновенным сочетаниям элементов и понятий” – называет эту важную характеристику креативности Роджерс. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие значения предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может отражать “метание” испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении. Интерпретация этого показателя одинакова и в вербальных и невербальных тестах, однако гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостью смены аспектов в словесной сфере.

Симона, сестра Сент–Экзюпери, пишет в своих воспоминаниях, что брат “обладал даром чуть ли не мгновенно уловить связь между двумя явлениями, по видимости совершенно не сходными, и обнаружить общий закон управляющий множеством частных случаев”.

2) Следующий показатель креативности по Торренсу – оригинальность – характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Этот фактор считается одним из основных для характеристики креативной деятельности. На это указывал еще Гилфорд, говоря, что творческое мышление всегда порождает неожиданные, небанальные и непривычные решения (Guilford, 1967). Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные “скачки” или “срезать углы” при построении решения, но это не означает импульсивности, оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов.

Чтобы показать, каким образом оригинальность проявляется в реальной жизни, можно привести еще одно воспоминание, касающееся Антуана де Сент–Экзюпери. Его друг описывает, как в пору военных действий Сент–Экзюпери совершал ночной тренировочный полет и нужно было приземлиться на затемненном аэродроме с редкими и слабыми посадочными огнями. Когда Экзюпери повел свою машину на посадку, на пути у него внезапно появился вспомогательный прожектор – сооружение в два с половиной метра. Самолет был уже у самой земли, когда Экзюпери в темноте различил прямо перед собой этот незажженный прожектор. До него оставались буквально считанные метры. “Любой другой пилот рванул бы ручку на себя, – пишет Жорж Пелисье, – а Сент–Экзюпери, отдал ручку, коснулся земли, оттолкнулся, точно от трамплина, и перескочил через препятствие. Это было против всяких правил. Попытайся он скабрировать, самолету бы не уцелеть” (210). Это решение требовало моментальной перестройки практически автоматизированного навыка поведения для стандартной посадки самолета и характеризовалось не только оригинальностью, но и ярко выраженной гибкостью мышления. К менее значимым факторам креативности относится разработанность – показатель детализации идей. Этот фактор используется только для оценки фигурных тестов, но многие исследователи считают его довольно полезным. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности.

Считается, что, возможно, разработанность ответов отражает своеобразный тип продуктивного творческого мышления, связанный не столько с изобретательской, сколько с рационализаторской деятельностью и может быть как преимуществом, так и недостатком, в зависимости от того, как она проявляется.

Различие между двумя аспектами творчества может быть представлено, с одной стороны, как творчество в области создания новых идей и, с другой стороны, – как творчество в их разработке – создании новых производств и видов деятельности. Так, изобретатель предлагает оригинальный способ решения технической или другой проблемы, а предприниматель реально воплощает его и находит ему рыночное применение (72).

В России тесты Торренса впервые были адаптированы только в 1991 году. В 1995 году на базе фигурного субтеста был создан Краткий Тест творческого мышления, в котором существенно сокращены и упрощены процедуры тестирования и обработки результатов при сохранении основных показателей творческого мышления. В настоящее время из всех известных тестов Торренса наиболее широкое распространение получили вербальные и фигурные тесты.

Помимо тестов Торренса достаточно широко используется за рубежом тест Медника, который исследовал творчество в свете ассоциативной теории и считал, что суть креативности заключается в формировании новых комбинаций ассоциативных элементов, которые должны соответствовать определенным требованиям, связанным с пригодностью, полезностью и т.п. Чем более отдаленные элементы новых комбинаций используются, тем более креативным является решение. Тест, предложенный Медником, – тест отдаленных ассоциаций (Renute Associations Test) предлагает испытуемым в тестовых заданиях три слова, к которым надо подобрать четвертое таким образом, чтобы оно объединяло первые три. Это слово не должно быть найдено логическим, рациональным способом, а должно возникнуть как бы просто по ассоциации.

Аналогичные работы проводились Воллахом и Коганом, разработавшими несколько креативных тестов для детей в возрасте 10–12 лет.

Для работы с группой лиц творческих профессий Баррон использовал несколько тестов на креативность. Испытуемые должны были отобрать из большого количества нарисованных фигур (около 60), те, которые им больше нравятся. Как правило, более творческие люди предпочитают сложные асимметрические рисунки, напоминающие произведения художников–абстракционистов простым симметричным геометрическим фигурам. Тест создавался на основе исследования, проведенного над большими группами художников и людей других профессий. Оказалось, что этот тест позволяет очень эффективно отделить художников от не–художников. Интересно, что выявляемые этим тестом эстетические предпочтения художников и оригинальных ученых совпадают.

В библиографии, опубликованной фондом творческого образования (Creative Educational Foundation) уже перечисляется 4176 работ по психологии креативности, из них 3000 вышли после 50–х годов. Немецкий просветитель Лихтенберг писал, что “каждый человек может быть гениальным по крайней мере раз в год”, а Дуглас утверждал, что для того, чтобы стать гениальным, необходимо всего две вещи: умение трудиться и бить в одну точку.

Известный историк науки Поль де Крюи писал, что “титул гения раздают с легкостью биографы, слишком ленивые для того, чтобы выяснить обычные свойства ума и характера, которые в соединении с удачей или случайностью сделали необычными этих людей” (37) и поэтому он считал необходимым избегать термина “гений” как неудачного.

В литературе о гениальности к настоящему времени выкристаллизовались два направления: элитарное, рассматривающее гениальности как уникальный феномен, и эгалитарное, рассматривающее гениальность как сочетание обычной работоспособности и удачи.

Большое хождение имеет представление о гениях, как квинтэссенции человеческой популяции. Овчаренко Н. В. в монографии “Гений в искусстве и науке” пишет, что творчество гениев – вершина достижений мировой культуры, по их идеям, произведениям и поступкам мы можем, якобы, судить о том, к чему стремились люди той или иной эпохи, каким было их мировоззрение, что представляли собой их цели, идеалы, вкусы, нравственный мир (37).

Этот принцип был обозначен Гюставом Лебоном в работе “Психология народов и масс” как закон пирамиды. Цивилизованный народ Лебон рассматривает как своего рода пирамиду со ступенями, основание которой занято темными массами населения, средние ступени – образованными слоями и высшие ступени, т.е. вершина пирамиды, – небольшим отрядом ученых, изобретателей, артистов, писателей – “очень ничтожной группой в сравнении с остальной частью населения” (179). Но, в отличие от многих до него и после него существовавших взглядов на эту вершину, как на некую квинтэссенцию, благородный и прекрасный цвет человечества, Лебон замечательно подметил, что большие интеллектуальные превосходства являются “ботаническими уродливостями” нежизнеспособными сами по себе.

“В действительности верхушка социальной пирамиды, – пишет он, – может существовать только под условием постоянного заимствования своих продуктивных сил у элементов, помещающихся под нею. Если собрать на уединенном острове всех индивидов, составляющих этот цвет, то можно образовать путем их скрещиваний расу, пораженную всевозможными формами вырождения и, следовательно, осужденную на скорое исчезновение” (179). Столь зрелый подход отнюдь не характерен для большинства философов и социологов.

Бертран Рассел писал, что если бы в XVII веке сто выдающихся личностей погибли бы в детстве, то современный мир не стал бы таким, каков он есть. “Если творческая потенция всего лишь ста человек имеет такое значение для мировой истории, то можно представить себе, – продолжает его мысль Вайнцвейг, – какое прекрасное будущее ждало бы нас, если бы целый миллиард личностей стал обладателем полноценного образования и свободы, чтобы получить возможность самовыражения и развития своих природных способностей”

Все эти идеи выходят из старой теории общественной статики и динамики Г. Тарда, согласно которой прогресс складывается из изобретений гениальных людей и подражаний бездумной массы. Сюда же можно отнести некоторые идеи Штирнера об единственном, Ницше – о сверхчеловеке, Шпенглера – о цезаризме, Дьюи – об избранных, Богардуса – о лидерстве, Гука – о героях, Гумилева – об апоссионариях и т.п.

Все исследователи гениальности со своей стороны, равно как и психологи со своей, неоднократно пытались не только каузально объяснить природу гениальности, но и описать ее обязательные атрибутивные свойства. При этом большинство исследователей быстро отошли от шопенгауэровского определения гениальности как ненормального избытка интеллекта.

Были описаны такие характеристики гениев, как их необычайная продуктивность, взаимосвязь в их творчестве большого количества проблем, и огромное количество идей, вытекающее из их работ.

Дж. Холтон, изучив материалы о личности и деятельности Эйнштейна, сформулировал пять особенностей гениального ученого: 1) глубина постижения научных проблем; 2) необыкновенная ясность мысли, проявляющаяся в четкости постановки научных проблем и в простоте “мысленных экспериментов”; 3) феноменальное умение уловить почти незаметные значимые сигналы на фоне “шума” в любой экспериментальной ситуации; 4) настойчивость, энергия, полная самоотдача и абсолютная вовлеченность в излюбленную область науки; 5) умение создать вокруг себя своеобразную атмосферу, которую трудно описать (37).

Психологи Чикагского университета Г. Уолберг, С.Рашер и Дж. Пакерсон выявили у самых выдающихся людей мира (Леонардо да Винчи, Рембрандт, Галилей, Ньютон, Гегель, Наполеон, Дарвин и другие) четыре основных характеристики: высокий интеллект, любознательность, склонность задавать много вопросов и стремление выделиться; далее: раннее созревание; далее: настойчивость, силу воли и стремление к высоким достижениям; и последнее: большинство из них были усердными тружениками, хорошо переносили одиночество и отличались твердостью.

Более поздние исследования не только известных людей прошлого, но и современников (Ганди, Хемингуэя, Термана, Джефферсона, Вашингтона, Кинга, Линкольна, Модильяни) дали схожие результаты:

1) Раннее овладение знаниями в избранной специальности или в искусстве.

2) Проявление высокого интеллекта, способности мыслить, хорошая память в раннем детстве.

3) Энергичность, быстрое продвижение, увлеченность учебой и трудом.

4) Ярко выраженная независимость, предпочтение работать в одиночку, индивидуализм.

5) Чувство самосознания, творческой силы и умение контролировать себя.

6) Стремление контактировать с одаренными юношами или взрослыми.

7) Повышенная реакция на детали, образцы и другие явления внешнего мира.

8) Извлечение пользы из быстрого накапливаемого художественного или интеллектуального опыта (37).

В целом исследования гениальности как самостоятельного феномена представляют для психологии креативности большой интерес, поскольку затрагивают огромный спектр вопросов и в этих исследованиях накоплен огромный фактический и биографический материал. Не останавливаясь подробно на этой группе исследований, можно рекомендовать для ознакомления работы Диогена Лаэртского “О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов”, А.Шопенгауэра “О гении”, А.Бергсона “Эволюция творчества”, Ф. Гальтона “Наследственный гений”, Г. Жоли “Психология великих людей”, В. Оствальда “Великие люди”, М. Нордау “Психо–физиология гения и таланта”, Ч. Ломброзо “Гениальность и помешательство”, П. К. Энгельгеймера “Теории творчества”, С. О. Грузенберга “Гений и творчество”, Н. В. Гончаренко “Гений в искусстве и науке”.

В России послеоктябрского периода исследованиям креативности уделялось сравнительно мало внимания. И этому было много причин, к сожалению, преимущественно идеологического характера.

Лосев в “Диалектике мифа” хорошо сказал об отношении социалистического (общественного) государства с коммунистической идеологией к креативности и гениальности: “Нельзя коммунисту любить искусство. Мифология обязывает. Раз искусство, значит – гений. Раз гений, значит – неравенство. Раз неравенство, значит – эксплуатация... Будь я комиссаром народного просвещения, я немедленно возбудил бы вопрос о ликвидации всех этих театров, художественных и музыкальных академий, институтов, школ, курсов и т.п. Соединять искусство с пролетарской идеологией – значит развивать изолированную личность, ибо искусство только и живет средствами изолированной личности. Искусство может быть допущено только как вид производства, т.е. как производство чего–нибудь нужного и полезного... Феодализм и социализм вполне тождественны в том отношении, что оба они не допускают свободного искусства, но подчиняют его потребностям жизни... Развитой пролетарский миф не содержит в себе искусства” (84).

Эта шутливая сентенция великого философа была прямо на его глазах незамедлительно воплощена в жизнь, а сам он имел возможность осмыслить все ее нюансы, участвуя в строительстве полезного и нужного Беломорканала.

“Тунеядец” Бродский, получая Нобелевскую премию за достижения в области литературы, спустя полвека говорил, по сути дела, то же самое. Он, как и Лосев, сполна ощутил на себе истинное отношение пролетарского государства и к искусству и к науке.

“Если искусство чему–то и учит, – говорил Бродский, – то именно частности человеческого существования. Будучи наиболее древней – и наиболее буквальной – формой частного предпринимательства, оно вольно или невольно поощряет в человеке его ощущение индивидуальности, уникальности, отдельности, – превращая его из общественного животного в личность. Многое можно разделить: хлеб, ложе, убеждения, возлюбленную – но не стихотворение, скажем, Райнера Мариа Рильке.” За то, что произведения искусства, литература, стихотворение, обращается к человеку тет–а–тет, вступая с ним в прямые, без посредников, отношения “и недолюбливают искусство вообще, литературу в особенности и поэзию в частности ревнители всеобщего блага, повелители масс, глашатаи исторической необходимости. Ибо там, где прошло искусство, где прочитано стихотворение, они обнаруживают на месте ожидаемого согласия и единодушия – равнодушие и разногласие, на месте решимости к действию – невнимательность и брезгливость. Иными словами в нолики, которыми ревнители всеобщего блага и повелители масс норовят оперировать, искусство вписывает “точку–точку–запятую с минусом”, превращая каждый нолик в пусть не всегда привлекательную, но человеческую рожицу” (29).

Там где речь идет о гениальности, о креативности, всегда встает вопрос об одаренности. О том, что гениальность – качество врожденное, писали еще Платон и Гете. В 1869 году Гальтон – основатель евгеники, опубликовал свою монографию “Наследственный гений” в которой попытался научно доказать мысль о генетической обусловленности гениальности. К подобным же выводам пришел известный психофизиолог Рибо. Кречмер считал, что одаренные, креативные личности являются результатом “соответствующего подбора в небольшом кругу более или менее кастовых семейств, в профессиональных и сословных кругах... и очень редко возникает при случайной наследственности “в браке без выбора – прямо из народа” (176). Известный английский психолог Сирил Берл на основании своих наблюдений утверждал, что относительная роль наследственности в интеллекте составляет 80 процентов, а окружающей среды – только 20 процентов. В конце 70–х годов появилась знаменитая статья Йенсена, в который автор утверждал, что различия в интеллекте являются в основном врожденными. Мог ли быть такой подход приемлем для социалистической психологии?

Классик отечественной психологии (Моцарт в психологии, как его называли) Выготский Л.С. в конце своей жизни потихоньку выдвинул концепцию зоны ближайшего развития, основываясь на опытах Мак–Карти, который показал, что дети 3–5 лет, занимающиеся какой–либо деятельностью под руководством взрослых, потом делали то же самое самостоятельно в возрасте 5–7 лет. Поэтому, по мнению Мак–Карти, нельзя определить уровень развития ребенка только по тому, как он самостоятельно, без помощи взрослых, решает предложенные ему задачи. Так может быть охарактеризован лишь уровень его “актуального развития”. Но, кроме этого необходимо учитывать и другой, более важный показатель, определяющий возможности или зону ближайшего развития.

Выготский экспериментально доказал, что, несмотря на одинаковый уровень актуального развития у детей одного и того же возраста, зона ближайшего развития, то есть та граница сложности психической деятельности, которую достигают дети при работе под руководством взрослого, существенно отличается у разных детей.