Методология педагогического исследования

Научное исследование начинается с его обоснования.

Тот, кто разрабатывает научное обоснование должен решить три задачи:

-описать педагогическую действительность в научных понятиях, т.е. дать познавательную характеристику состояния исследуемого фрагмента, части педагогической практики и теории. Например. Проблемное обучение информатике; компьютерные средства формирования художественной культуры студента; обучение предпринимательству на уроках экономики;

-формировать нормативную область, включающую средства образовательной деятельности (принципы, методы, формы) и связи между реальными состоянием педагогического объекта и его будущим (проектом);

-разработать проект образовательной деятельности, которая может иметь форму плана, программы, технологии, методики, рекомендации и др.

Различают два вида научного обоснования:

1) обоснование, подтверждающее имеющиеся педагогические идеи, рекомендации, способы организации образовательной практики в целом или ее фрагментов;

2) обоснование, выполняющее формирующую функцию. Последнее обоснование обладает свойствами опережения практики обучения и соответствует современной преобразующей функции науки.

Для обоснования научного исследования важно знать его составляющие. Это особая система элементов, из которых складывается научное познание: доказательство актуальности, определение проблемы и темы исследования, выбор объекта и предмета исследования, выявление цели и задач исследования, выдвижение гипотезы, разработка методологических основ, отбор методов исследования и прогнозирование результатов исследования. Объединение этих элементов в единую систему научной стратегии и есть наиболее творческая часть научного обоснования.

Все элементы научного обоснования взаимосвязаны и дополняют друг друга. Прежде чем определять проблему и тему исследования целесообразно ответить на вопрос «Почему данную проблему нужно изучать в настоящее время?» Исследователю необходимо убедительно показать, а если нужно и доказать, что именно эта проблема среди других – самая насущная. Если автору удалось это доказать – тем самым он обосновал актуальность решения проблемы и исследования темы.

Любое исследование должно быть значимым, во-первых, для педагогической науки, во-вторых, для образовательной практики.

Поэтому актуальность научного обоснования определяется в двух аспектах:

а) в результате анализа научной литературы устанавливаются неисследованные или недостаточно исследованные области педагогической действительности, противоречия в теоретических подходах, разные позиции в отношении педагогических фактов, отсутствие системных и целенаправленных исследований в конкретных педагогических направлениях, тем самым определяется теоретическая (или как иногда называют научная) актуальность проводимого исследования

б) как правило, отсутствие научно обоснованных положений сказывается на образовательной практике. В ней накапливаются затруднения, недостатки, которые традиционными способами нельзя преодолеть. Часто возникают ситуации, когда накопленный теоретический потенциал не используется из-за отсутствия прикладных аспектов исследования, учебно-методического и квалифицированного обеспечения инновационных способов работы.

Таким образом, определяется практическая актуальность проводимого исследования. Источником для обоснования практической актуальности служат описание педагогического опыта, наблюдение за ним, рефлексия собственного педагогического опыта, изучение учебников, пособий, методических рекомендаций, продуктов педагогической деятельности.

Актуальность подтверждается наличием противоречий в образовательной практике. В педагогике в большинстве случаев противоречие рассматривается не как что-то одно исключающее другое, а в менее «строгом» смысле – как несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями.

Как правило, противоречия возникают между:

-социальным заказом и его осуществлением в образовательной практике;

-педагогическим потенциалом (теории, технологии, среды и др.) и его реализацией;

-требованиями и их осуществлением;

-потребностями и их неудовлетворением;

-необходимостью и отсутствием средств;

-научными фактами и их теоретическим осмыслением.

Перечень противоречий дополняется сложившимися в образовательной практике недостатками, несоответствиями, трудностями реализации нормативной или проектируемой образовательной деятельности.

Важное значение для обоснования актуальности исследования имеет поиск причин противоречий и тех недостатков, которые системно присущи образовательной практике. Только правильно определив причины, можно находить средства их устранения, снятия противоречий и преодоления недостатков и несоответствий образовательной практики.

Следующим шагом в обосновании актуальности является определение наличия научной проблемы. Постановка проблемы предполагает ответ на вопрос: «Что надо изучить из того, что ранее не было изучено?» Основа проблемы – противоречия, несогласованность противоположных сторон образовательного процесса. Сущность проблемы – противоречие между научными фактами и их теоретическим осмыслением, между конкретными научными теориями.

Проблема в науке рассматривается как «нечто неизвестное в науке», «знание о незнании», «мостик от известного к неизвестному», «задача, не имеющая решения» или «не содержится в существующем знании и не может быть получено преобразованием наличной информации». Ученые настойчиво подчеркивают мысль о том, что правильно поставленная проблема – залог успеха научного поиска. Источником проблемы обычно являются узкие места, затруднения, рождающиеся в практике. Возникает потребность их преодоления, отражающаяся в постановке практических задач. Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить, по крайней мере, две процедуры: 1) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу? 2) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть и их необходимо только отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблемы, во всяком случае, теоретической, не возникает. Если необходимых знаний нет или они не полные, возникает проблема или комплекс проблем.

Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме исследования. В сущности тема должна содержать проблему. Поэтому, верно определив проблему, можно правильно сформулировать тему. Тему нужно так обозначить, чтобы в ней появилось движение от достигнутого наукой, от привычного к новому. Начинающиеся исследователи часто слишком широко формулируют тему.

К примеру, весьма поверхностной выглядит тема «Информационные технологии в образовании» или «Эстетическое воспитание школьников». В таких формулировках не виден исследуемый аспект, нет границ исследования, не обнаруживается проблема и не ясно, что нового исследователь старается внести в науку. В такой формулировке логично назвать раздел учебного пособия, тематический обзор, но не научную работу.

Правильная формулировка тем исследований в этих направлениях может быть следующей «Информационные технологии обучения географии учащихся VII-IX классов» или «Компьютерные средства эстетического воспитания будущих педагогов-дизайнеров». В этих формулировках исследование направлено на изменение ситуации «в обучении географии» или «эстетического воспитания», в качестве средства в теме обозначены «информационные технологии» или «компьютерные средства», а границы исследования ограничены рамками «…учащихся VII-IX классов» или «…будущих педагогов-дизайнеров».

Таким образом, актуальность обоснования научного исследования включает:

а) анализ теоретических источников по теме исследования с выявлением «белых» пятен в теории, недостаточность знаний в решении проблемы;

б) анализ исследуемой части образовательной практики с установлением несоответствий, недостатков, трудностей в ее осуществлении;

в) определение противоречий;

г) выявление причин противоречий, недостатков;

д) определение основной проблемы исследования;

е) формулирование темы.

За проблемой и темой определяются объект и предмет исследования. Объект в гносеологии (теории познания) – это то, что противоречит познающему субъекту в его познавательной деятельности. Определить объект исследования – значит выяснить, что именно рассматривается в исследовании.

Получить новое знание об объекте во всех его аспектах и проявлениях практически невозможно, поэтому необходимо определить предмет исследования – т.е. обозначить какая сторона объекта будет изучаться, какие отношения в нем, свойства, аспекты, функции оно раскрывает. Предмет не часть объекта, отделенный от него, а есть способ или аспект его изучения. Часто говорят «объект – объективен, а предмет – субъективен». Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет дает представление о том, как рассматривается объект именно в данном исследовании, этим ученым. Иначе говоря, объект принадлежит всем, а предмет – личное достояние исследователя, его собственное видение объекта. Он выделяет в объекте то, о чем он и только он намерен получить новое научное знание.

К примеру, учебник информатики может быть объектом исследования многих, но каждый может выделить в учебнике свой предмет. Для одного учебник – средство организации самостоятельной работы учеников на уроках или дома, для другого – средство формирования информационной компетентности ученика, для третьего – средство умственного развития школьников, для четвертого – средство развивающего обучения и т.д. Таким образом, все знания об учебнике группируются вокруг предмета, рассматривая объект только в том качестве и в том аспекте, которые обозначены в формулировке предмета.

Нужно отметить и еще одно обстоятельство. Предмет исследования чаще всего совпадает с темой или очень близок по звучанию.

Решение педагогической проблемы направлено на достижение тех или иных целей. Цель – это предвосхищение результата деятельности. В данном случае – научной деятельности. Результаты научного исследования - это выработка нового знания, которое повышает эффективность педагогической деятельности. Такое знание может быть выражено в форме методики, технологии, рекомендаций, концепции, содержания и т.д. Корректно сформулированная цель сводится к краткой и четкой формулировке.

Примеры:

Тема «Региональный компонент технологической подготовки школьников».

Цель. «Отбор и обоснование региональной составляющей технологической подготовки школьников».

Тема «Методические основы обучения учащихся XI классов системному обслуживанию ПК».

Цель. «Разработать содержание, формы и методы обучения учащихся XI класса конфигурированию системы ПК».

Цель, предмет определяют задачи исследования. Формулируя задачи, ученый обозначает логику своего исследования, ставит как бы ряд промежуточных целей, решение которых приводит к реализации общей цели. Обычно намечают от трех до пяти задач. Первая из них связана с выявлением сущности, природы, структуры, законов функционирования и развития изучаемого объекта. Вторая задача направлена на раскрытие общих способов преобразования объекта, на построение его моделей. Третья задача нацелена на создание конкретных методик педагогического действия. Четвертая задача определяет методику проведения экспериментальной работы и обобщает ее результаты.

Примеры. Тема и цель названы выше.

Задачи:

1. Определить сущность и содержание технологической подготовки школьников;

2. Определить социально-экономические источники регионального содержания технологической подготовки;

3. Провести отбор элементов регионального компонента содержания технологической подготовки школьников;

4. Провести дидактическую оценку регионального компонента содержания технологической подготовки школьников.

Задачи:

1. Определить основные виды и способы конфигурации системы ПК;

2. Отобрать и обосновать содержание обучения учащихся XI классов системному обслуживанию компьютера;

3. Определить технологию обучения учащихся XI классов системному обслуживанию компьютера и экспериментально ее обосновать.

В обоих случаях просматривается этапная, временная структура построения задач исследования – каждая следующая задача может решаться только на основе решения предыдущей.

Ставя перед собой цель, исследователь определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования, а задачи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Поставив задачи, тем самым, наметив логику решения проблемы, исследователь должен совершить «прорыв» в неизведанную область, предвосхитить результат, тот, что ученый видит в объекте, чего не замечают другие. Формой такого предвосхищения выступает гипотеза.

Гипотеза – это обоснованное предположение о результатах разрешения проблемы. Гипотеза представляет собой знание не достоверное, а вероятное. Это также высказывание, истинность и ложность которого не установлена. Процесс установления истинности или ложности гипотезы и есть процесс познания.

В процессе разработки гипотеза развертывается в систему, или в иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Уже поэтому, чтобы выдвинуть гипотезу, нужно многое знать об изучаемом объекте, основательно его изучить. Только тогда можно разработать по-настоящему научное, развернутое предположение, теоретическое представление, которое нуждается в научных доказательствах.

Еще на стадии формулирования гипотезы, до ее проверки, необходимо соблюдать следующие требования:

-гипотеза должна быть принципиально проверяемой. Педагог не может проводить эксперимент, который может привести к снижению уровня обученности или воспитанности школьников. Но он может выдвигать гипотезу, предполагающую осуществление мысленного эксперимента;

-в гипотезе должны отражаться устойчивые и необходимые связи, присущие изучаемым явлениям или другими словами она должна соответствовать установленным фактам;

-нестандартность, неочевидность гипотезы.

Процесс создания гипотезы сложен, а источники ее возникновения крайне разнообразны. При всех условиях почвой для нее служит реальная действительность, объект исследования, его всестороннее изучение. Гипотеза порождается чаще всего несоответствием или даже противоречием между фактами и теорией, между реальным положением и возможным, т.е. предвидимым их преобразованием.

По своему характеру гипотеза может быть:

а) выдвижением принципиально нового положения (революционизирующие гипотезы);

б) модификацией известных законов, исходя из предположения о том, что некоторые законы существуют в областях, где еще их действие не выявлено;

По логической структуре гипотезы различаются:

а) линейного характера, когда выдвигается и проверяется одно предположение;

б) разветвленного характера, когда необходима проверка нескольких предположений.

Гипотезой является не всякая догадка, а лишь предположение, способное объяснить неясные в настоящее время явления той или иной области и привести их в соответствие с данными науки. Гипотеза не является готовым решением поставленной проблемы, но содержит те теоретические положения, из которых вытекает «определенный способ решения проблемы». Гипотеза не только одухотворяет и направляет ход исследования, но и сама живет, развивается, совершенствуется в ходе исследования.

Пример. Тема «Формирование расчетно-графических умений учащихся V-VII классов в процессе конструирования и моделирования одежды». Гипотеза. Успешное формирование расчетно-графических умений учащихся V-VII классов на уроках технологии может быть достигнуто, если:

а) в содержание обучения будут включены элементы графической грамоты, адекватно отражающие структуру графической деятельности модельера одежды;

б) совокупность методов обучения будет соответствовать приемам последовательности поэтапного формирования умений;

в) обучение будет осуществляться с помощью дидактических средств (карточек-заданий, учебных таблиц, инструкционных и технологических карт), описывающих объекты моделирования и конструирования.

Научное обоснование опирается на методологические основы, которые устанавливаются из того теоретического базиса, что является источником определения всех описанных выше элементов (проблемы, темы, объект и т.д.). Обычный порядок изложения методологических основ соответствует структуре его знания: философское знание – общенаучные методы – педагогические теории – частно-исследовательские методы. Методологические основы – это исходные положения, на базе которых намечается поиск решения проблемы и проверка гипотезы.

Получение достоверного знания предопределяется методами исследования.

Метод – это способ решения определенной научной задачи и реализуется в совокупности приемов и процедур. При выборе методов нужно руководствоваться двумя принципами: 1) для решения любой научной проблемы используется не один метод, а несколько; 2) методы исследования должны быть адекватны существу изучаемого объекта и результату, который должен быть получен. При обосновании научного исследования методы целесообразно перечислять, руководствуясь одной из классификаций. Например. Методы разделяют на эмпирические и теоретические.

В другой классификации различают методы формальные и содержательные. В третьей типологии выделяют методы: а) обобщения педагогического опыта; б) теоретические; в) экспериментальные;

г) обработки данных.

Последнее, что должно быть представлено в обосновании научного исследования – это его результаты, их новизна и значимость. Окончательный ответ о новизне, значимости исследования можно дать только после того, как научная работа завершена. Но это не значит, что исследователь не должен намечать результат, к которому устремлены методологические характеристики. Поэтому новое знание выдвигается и в обосновании, и в гипотезе, и в актуальности. В начале пути важно наметить какую теоретическую и практическую значимость может иметь научное исследование. Важно в самом начале увидеть, что им сделано из того, что другими не сделано, какие результаты могут быть получены впервые. Одновременно устанавливается значение исследования для теории и практики.

В первом случае определяется, в какие проблемы, теории, положения вносятся изменения, чем пополняется их содержание. Необходимо отметить, теоретическое значение результата выявляется по отношению к другим сферам познания.

Практическая значимость оценивается с точки зрения, какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов, кто из субъектов образовательного процесса может данные исследования использовать для его развития.

Все методологические характеристики взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которого должны соответствовать друг другу, взаимно дополняя друг друга. Приводим их для обобщения.

I. Актуальность, включающаяся в анализ теории и практики, выявление противоречий, несоответствий и недостатков, их причины, основную проблему и тему.

II. Цель.

III. Объект.

IV. Предмет.

V. Задачи.

VI. Гипотеза.

VII. Методологические основы.

VIII. Методы.

IX. Теоретические значимость.

X. Практическая значимость.

Завершается обоснование разработкой плана научной работы, который прилагается к обоснованию. Еще одним свидетельством завершенности обоснования является перечень литературных источников, которые были изучены в ходе его разработки. Список литературы также прилагается к обоснованию.

Задание