Явная и латентная социализация

В процессе социализации выделяются две составляющие. Первая – явная социализация, дифференцированная по признаку осознания целей воздействия на личность. Иначе говоря, это целенаправленные воздействия на формирующуюся личность (объект социализации), которые производятся различными социальными институтами, организациями, коллективами и отдельными лицами, т.е. агентами социализации.

В свою очередь, в процессе явной социализации можно вычленить две стороны. Одна представлена собственно воспитанием, обладающим педагогической целью, необходимыми условиями воспитания, самими воспитанником и воспитателем, а также средствами воспитания. Педагогическая деятельность направлена на нивелирование, уменьшение противоречий между субъективными характеристиками воспитуемого и требованиями, предъявляемыми к нему обществом. В процессе воспитания (как целенаправленного воздействия на воспитуемого) должно происходить и в той или иной мере происходит их приближение к господствующим в данном обществе нормам и образцам поведения, формам деятельности, идеалам, ценностям. Такое развитие личности воспитуемого делает его способным к самостоятельной реализации в качестве полноценного члена общества.

Проведенный анализ показывает: в течение всего своего жизненного цикла человек оказывается в зоне педагогического взаимодействия в лучшем случае треть жизни. Так, например, в средней школе ребенок проводит 215 дней или около 58% годового времени. В суточном бюджете времени, пишет грузинский педагог Р. Шадури, из 14 часов бодрствования обучающиеся находятся в учебном заведении около 6-7 часов. Сюда же надо добавить часть свободного времени, приходящуюся на общение в семье. Проведя несложные математические расчеты, можно вычислить, что примерно 15 лет жизни человека приходится на зону прямого педагогического воздействия (сферу обучения, по определению Р. Шадури). Таким образом, делает вывод автор, наибольшую часть времени, причем наиболее продуктивную ее часть, человек не подпадает под педагогическое воздействие. Такое положение, по мнению Р. Шадури, предопределяет необходимость формирования “второй педагогики” - педагогики сферы труда.

Поддерживая стремление упомянутого автора и ряда других исследователей к разработке педагогических проблем применительно к самым различным сферам человеческой жизнедеятельности, заметим, однако, что это стремление не должно переходить определенных границ. Некоторым авторам «тотальное воспитание» представляется чуть ли не панацеей от всех бед. Однако воспитание как субъективный фактор не в состоянии разрешить всех проблем, пока объективные условия для их решения не созрели. Если воспитательная деятельность будет противоречить или чрезмерно отклоняться от реального положения дел, то это приведет не к ожидаемым положительным, а к прямо противоположным результатам в виде лицемерия, двуличия и т.п.

Другая сторона процесса явной социализации представлена внешними воздействиями на формирующуюся личность со стороны различных агентов (исключая сферу собственно воспитательных воздействий), таких как сверстники, друзья, соседи и т.п. В результате подобных воздействий может происходить социализация как к позитивным, так и к негативным, осуждаемым, иногда преступным образцам поведения.

Вторая составляющая целостного процесса социализации - это социализация латентная. По сути, это совокупность различных влияний, которые испытывает формирующаяся личность, вступая во взаимодействие с объективно существующей системой отношений между людьми, с отношением людей к окружающему социальному и предметному миру, т.е. ко всему тому, что в некоторый момент неподвластно людям, не осознается ими, но объективно является фактором развития личности.

Процесс социализации, с любой точки зрения - со стороны общества или личности - включает в себя как стихийные, так и сознательные моменты. Понятия явной и латентной социализации призваны конкретизировать вопрос о соотношении стихийного и сознательного в этом процессе.

Сущность субъективного фактора проявляется в действиях, направленных на изменение или развитие объективных условий. Если придерживаться точки зрения, что в историческом процессе субъективный фактор выступает либо как стихийная, либо как сознательная деятельность людей, то оказывается, что преимущественно он проявляется в рамках явной социализации, но действует также и в социализации латентной. В последней к нему относятся лишь те воздействия, которые представляют собой результат неосознаваемых действий агентов социализации.

Между этими двумя составляющими процесса социализации нередко возникают противоречия. На практике они разрешаются либо с помощью воспитания (перевоспитания), либо с помощью изменения самих условий (или непедагогических факторов социализации), а иногда и тем и другим способами в комплексе. Внутри каждой из составляющих возможно наличие собственных противоречий, разрешение которых может оказаться весьма болезненным. Например, противоречия между воспитанием в семье и школе; между социализацией в школе, в семье и “на улице”.

Возникающие между явной и латентной формами социализации противоречия, преломляясь через внутренний мир индивида, служат источником саморазвития личности.

Аналитическое деление процесса социализации на составляющие – явную и латентную – позволяет утверждать, что воспитание относится к социализации как часть к целому, оно есть элемент, компонент сложной системы социализации. Соответственно и проблематика, разрабатываемая в рамках теории воспитания, отнюдь не покрывает всего круга вопросов, встающих при анализе социализации. Претендовать на полноту охвата и объяснения всей сложной совокупности факторов, влияющих на социальное формирование и развитие личности, может лишь теория социализации.

Под условиями социализации подразумевается вся совокупность природных и социальных объектов, предметов, явлений, событий, существующих в данном обществе. Под факторами социализации понимается множественность природных и социальных условий, которые составляют непосредственную причину, прямо или косвенно вызывающую изменение, развитие индивида.

В отечественной литературе пока нет терминологического единства в определениях социальных субъектов (личности, группы, организации), взаимодействующих с формирующейся личностью. В различных источниках их называют: агентами, орудиями, органами, механизмами, институтами социализации. Употребление первых трех терминов вполне правомерно, хотя и неоднозначно. Понятие механизма для обозначения группы, лица, даже больших социальных общностей представляется неудачным. Говорить о семье, школе, вузе как о механизмах социализации – значит подменять рассмотрение конкретных субъектов безличными силами, обстоятельствами. Кроме того, понятие “механизм” отражает процессуальные аспекты социализации. Так, идентификация, подражание, интернализация, ролевые упражнения – это некоторые из механизмов социализации. Для обозначения социального субъекта (как индивидуального, так и коллективного), прямо или косвенно воздействующего на формирующуюся личность, целесообразным представляется понятие агента социализации. Оно применимо как для наименования групп, организаций, институтов, с которыми индивид поддерживает реальные (случайные и устойчивые, временные и постоянные) связи и отношения, так и для фиксации некоторых символических образований, определяющих ориентации индивида, например, идеальных героев, референтных групп и т.п.

Понятие “агент социализации” в принципе применимо и для обозначения деперсонифицированных “сил” общества, таких как массовая коммуникация, система образования и др., в силу отчетливо выраженного направленного характера их влияния на личность. Понятие “агент” позволяет в совокупности условий социализации выявить особый ряд общественных сил – группы, институты, организации и отдельные аспекты их деятельности, которые качественно противопоставлены другим условиям социализации – материальным обстоятельствам, общественным событиям, элементам общественного сознания, экологическим условиям, наследственности и некоторым другим.

Направленность воздействий агентов на личность обусловлена не только сознаваемыми целями воспитания, но и лежащими в основе их действий идеологическими, нравственными, эстетическими и иными принципами, идеалами, требованиями, нормами. Как таковые они приводят к более или менее выраженной направленности, “тенденциозности” действий агентов. И этот факт даже более важен, нежели собственно осознаваемые цели воздействия семьи, школы или, например, массовой коммуникации на личность. Направленность действий агентов - это свойство, обусловленное многими другими обстоятельствами и условиями, объективными и субъективными, общесоциальными и сугубо локальными и прочими.

Понятие “агент” делает возможным анализ не только целей, но и объективной направленности воздействий социальных субъектов на личность. В этом плане термины “орудие”, “механизм” не смогут заместить термин “агент”.

Оговорим одну особенность применения понятия “агент социализации”. Общий анализ социализации подразумевает перечисление агентов, которые воздействуют или могут воздействовать на формирующуюся личность, анализировать намерения их воздействий и т.п. Однако под другим углом зрения тот агент (или их совокупность), что прежде выступал как внешняя по отношению к личности сила, становится непосредственным, ближайшим окружением социализирующегося субъекта. Тогда следует признать, что противопоставление «субъект социализации – агент социализации» весьма относительно.

Понятие механизма социализации относится к тем способам, которыми субъект социализации (формирующаяся личность) осваивает социальный опыт. Соответственно, под техникой социализации можно понимать методы, с помощью которых агенты воздействуют на индивидов.

В изучении процесса социализации распространение получили два относительно независимых направления: нормативное и дескриптивное. Первое разрабатывает вопросы, связанные с определением того, как должно проходить развитие личности на разных этапах ее жизненного цикла, второе стремится как можно более точно описать истинную картину этого развития. Научный подход к изучению социализации должен совмещать оба направления. Каждое из них, отдельно взятое, имеет свою сферу применения, дает собственные результаты, но только их методологически осознанное сочетание позволяет изучить процесс социализации во всей его полноте и сложности.

Несмотря на то, что функция социализации реализуется обществом в целом, в силу присущей ему социальной неоднородности способы и средства ее выполнения (техники) могут существенно различаться. Так же неидентичны могут быть и предписания-требования (или нормативы), предъявляемые к индивидам в различных социальных группах. Закономерным следствием этого выступает прерывность процесса социализации и отсутствие согласованности между действиями различных агентов (при этом наряду с несогласованностью, проистекающей из сложности и противоречивости процесса социализации, может иметь место несогласованность, являющаяся результатом незрелости или некомпетентности отдельных ее агентов).

Под нормативом социализации понимается взаимосвязанная совокупность требований к освоению социального опыта (знаний, норм, ценностей, идеалов, социальных ролей), которые предъявляют различные социальные группы – семья, школа, группы сверстников – развивающимся индивидам на определенных стадиях их жизненного цикла.

В понятии норматива обобщаются как внешне выраженные, так и скрытые, неосознаваемые предписания-требования, довольно широко варьирующие по содержанию, модальности, взаимной согласованности, способам предъявления. Следует отличать норматив от идеала. Идеал перспективен, предельно обобщен как цель, норматив же конкретен, более “узок” социально. Критерий различий между ними: к идеалу желательно стремиться, норматив нужно выдерживать. Идеал – это метанорматив, т.е. норматив нормативов, организующий их в последовательную цепь.

Целью построения модели нормативов социализации в данном обществе является анализ агентов социализации и их нормативов. Основное внимание при этом должно быть уделено исследованию направленности и форм социализации в данных конкретно-исторических условиях при сознательном абстрагировании от изучения состояний индивидов и собственно процесса взаимодействия агентов и субъектов.

Авторы выделяют два блока нормативов: Б-1 – педагогические нормативы, Б-2 – прочие (их может быть и больше, однако для упрощения задачи будем рассматривать социализацию на уровне взаимодействия субъектов и малых групп, для чего достаточно двух блоков).

Анализ нормативов Б-1, которые задаются господствующей в данном обществе концепцией социального воспитания, не вызывает особых трудностей, ибо они всегда существуют в явном виде. Другое дело, как эта концепция понимается, интерпретируется и реализуется в практике конкретных педагогов. Последнее не лежит на поверхности и требует специального изучения.

В блок Б-2 попадают нормативы таких агентов социализации, как семья, группы сверстников, соседства и т.п. Нормативы этих групп в отечественной науке исследованы явно недостаточно, тогда как их изучение позволило бы значительно расширить базу целенаправленных воздействий, как на формирующихся индивидов, так и на агентов социализации. Таким образом, предпосылкой нормативного рассмотрения социализации является изучение состава и соотношения агентов социализации, активно воздействующих на формирующихся индивидов в данной стадии их жизненного цикла. Непосредственная задача состоит в том, чтобы выявить нормативы социализации выделенных агентов, их соотношение, возможные и реальные противоречия между нормативами, их несогласованность между собой. Особое внимание отводится анализу соотношения нормативов блоков Б-1 и Б-2.

Объектом и звеном, связующим различные нормативы, выступают формирующиеся индивиды, которые в процессе собственной активности воспринимают и целиком или частично интернализуют нормативы Б-1 и Б-2. Подчеркнем, что воссоздание нормативов социализации различных агентов – задача вполне самостоятельная и для ее выполнения требуется основательная эмпирическая и теоретическая работа.

Если воссоздание нормативов агентов для процесса явной социализации не так сложно, особенно это касается блока Б-1, то нормативы процесса латентной социализации на практике, как правило, мало осознаются, поэтому их формулировка невозможна без тщательного изучения, описания и объяснения условий, целей и средств реальной предметно-практической деятельности групп. Очевидно, что не только между нормативами различных агентов социализации, но и между нормативами явной и латентной социализации в рамках предметно-практической деятельности только одного агента могут существовать несовпадения, противоречия, рассогласованность. В каждый данный момент социализация индивида зависит от условий, целей и средств предметно-практической деятельности тех групп, к которым он относится. Сама принадлежность индивида к группам с различными нормативами социализации вызывает в сознании и поведении индивида реальные противоречия. Последние могут обостряться в виду действия социального контроля - внешнего, со стороны каждой из групп, и внутреннего, со стороны самого индивида, рано или поздно требуя от него окончательных решений в пользу того или иного норматива. Началом, организующим выбор индивидов того или иного норматива, является его собственная внешняя и внутренняя деятельность. Посредством ее и во взаимодействии с агентом индивид, в конце концов, уже не только подчиняется внешним для него нормативам, но вырабатывает собственные нормативы, что и является, по сути, решительным подтверждением активности субъекта в процессе социализации.

Дескриптивная модель социализации призвана выявить и по возможности полно отразить всю совокупность факторов, прямо или косвенно определяющих процесс социализации. Создание этой модели базируется на попытке восстановить реальную картину социализации. При этом внимание переносится на анализ результатов сознательных воздействий и на выявление эффекта латентной социализации. В сущности, дескриптивная модель социализации не может быть построена без анализа реального взаимодействия агентов и формирующейся личности.

При построении дескриптивной модели социализации следует учитывать обе стороны социализации, как результатную, так и процессуальную. Конечным результатом процесса социализации будет каждый конкретный индивид во всем богатстве его характеристик, взятый на данной стадии его жизненного цикла, или, принимая во внимание массовый характер процесса, совокупность индивидов, являющихся конкретными носителями макро- и микроусловий данного общества. Разграничение внешней (результатной) и внутренней (процессуальной) сторон процесса социализации позволяет выявить и четко определить два возможных направления в изучении социализации в рамках дескриптивной модели.

Первый концентрируется на изучении различных характеристик и состояний индивидов и на зависимости этих характеристик и состояний от субъективных и объективных факторов социализации. Здесь, как показывает практика, могут быть решены и решаются две проблемы: описание состояний и изучение влияний. В качестве примера данного типа исследований можно привести выяснение семейных и индивидуальных характеристик выпускников средних школ и их влияние на первичное распределение молодежи в социально-профессиональной структуре общества. Подобные исследования, как правило, выявляют лишь общие, статистически значимые тенденции, отражающие особенности процесса социализации в данном конкретном обществе.

Цель исследований второго типа - выяснение механизмов, характера взаимодействия, содержания и особенностей деятельности всех реальных участников процесса социализации: подростка и семьи, сверстников и школы, массовой коммуникации и общественных организаций. Причем, важно не только каким человек станет после этого взаимодействия, но и кто и как взаимодействует с ним, что и как он воспринимает и осваивает, как обусловлен весь процесс его отношения к семье, друзьям и т.д. Исследования второго типа имеют объяснительное значение для результатов, полученных в исследованиях первого типа.

Обычно исследования процессуальной стороны социализации отражают межиндивидуальный и, реже, более высокие структурные уровни взаимодействия. Примером может служить изучение связей, существующих между характеристиками деятельности матери и свойствами ребенка.

Разграничение двух возможных стратегий в исследовательской практике относительно: каждый тип исследований необходим, но недостаточен, только взятые в единстве они обеспечивают полноту научного анализа.

Нынешнее состояние изучения социализации характеризуется широким распространением исследований первого типа, которые имели место еще до того, как концепция социализации стала разрабатываться систематически. Поэтому накопленные наукой важные данные о результатной стороне процесса социализации должны быть подвергнуты вторичному анализу. Все еще остается малоисследованной динамика процесса социализации, его структура, механизмы и закономерности. Этот недостаток может быть в известной мере восполнен более частыми повторными панельными исследованиями.

Расхождения между дескриптивной и нормативной моделями, видимо, будут отражать различия между желаемым и действительным. Это же, в свою очередь, позволит разработать модели оптимальной социализации, т.е. на основе полученных данных откорректировать процесс социализации, уточнить и скоординировать воспитательные воздействия на каждую типичную ситуацию, разработать и осуществить меры для изменения условий, агентов, механизмов, техники социализации в этих ситуациях. Возможно также будет сделать выводы, обобщения, прогнозы и рекомендации, при необходимости построить новые оптимальные нормативы Б-1 и предпринять усилия для перестройки нормативов Б-2 (воздействия на их носителей).

Рассмотренные выше представления о явной и скрытой социализации, о ее нормативах, о дескриптивной и оптимальной моделях могут быть положены в основу изучения особенностей социализации молодого поколения современной России. За минувшие десятилетия существенно изменились условия, факторы, нормативы социализации, отношения между агентами социализации, содержание деятельности агентов, их отношения с различными молодежными группами, изменилось соотношение между явной и скрытой социализацией, значительно сократилось время пребывания многих представителей молодого поколения в зоне педагогического воздействия. Отмеченные изменения требуют специального изучения и оценки. Современное российское общество не может отказываться от воспитания молодого поколения, оно должно создавать условия для оптимальной социализации молодого поколения.