Осязание. Осязание является основным видом контактной чувствитель­ности, с помощью которого мы воспринимает действующие на нас предметы

Осязание является основным видом контактной чувствитель­ности, с помощью которого мы воспринимает действующие на нас предметы, прикасаясь к ним чувствительными поверхностя­ми тела.

Для людей, лишенных зрения, осязание является одним из со­хранных анализаторов, с помощью которого компенсируется не­достаток информации, обусловленный отсутствием или значитель­ным снижением зрения.

Когда Кондильяк, известный французский философ, строил схему тех источников, на основе которых формируется человече­ская психика, он вообразил статую, лишенную всех ощущений, а следовательно, лишенную психики, и постепенно наделял эту во­ображаемую статую отдельными ощущениями, прослеживая, что каждое из них вносит в формирование психической жизни.

Первое и основное чувство, которым он наделил статую, было осязание, и это неслучайно. Осязание действительно является од­ной из основных форм чувствительности, оно принимает участие едва ли не во всех остальных формах восприятия. Даже у зритель­ной рецепции есть скрытые элементы осязания, которые непос­редственно участвуют в процессе формирования образа.

Осязание в отличие от других форм чувствительности никогда полностью не выпадает. Мы знаем, что есть люди, лишенные зре­ния, слуха, — слепые, глухие, лишенные обоняния, даже лишен­ные вкуса, но людей, лишенных полностью осязания, нет. Выпаде­ние осязания может иметь лишь локальный характер, но никогда не захватывает всех частей тела, все рецепторные поверхности.

Наконец, осязание лучше, чем любой другой вид ощущений, дает возможность проследить, как постепенно, в результате по­следовательных ощупываний, из отдельных признаков создается целостный образ.

Считать, что осязание — относительно простой процесс, со­вершенно неправильно, и сразу по двум причинам. Во-первых, сама кожная чувствительность состоит из ряда более частных форм чувствительности. Во-вторых, осязание — это взаимодействие кож­ной чувствительности с двигательным анализатором, вместе они составляют рабочий комплекс, который практически осуществ­ляет функцию осязания.

Осязание позволяет получить сложную информацию о предме­тах внешнего мира; с его помощью может формироваться доста­точно полный образ предмета. Слепые, пользуясь только осяза­тельной чувствительностью, могут настолько хорошо формиро­вать субъективный образ объективного мира, что известны даже слепые скульпторы (например, Лина По), которые только по ося­зательным ощущениям восстанавливали образ воспринимаемого объекта и делали великолепные скульптурные копии.

Если отдельные виды кожной чувствительности (тактильная, температурная, болевая) отражают только отдельные свойства предмета, к которому мы прикасаемся, то осязание как сложный комплекс кожной и проприоцептивной чувствительности обеспе­чивает отражение целостного образа предмета. В этом и состоит важное значение осязательной рецепции.

Это означает, что возникновение целостного образа предмета возможно только при происходящем в процессе осязания объеди­нении тактильной и двигательной чувствительности.

Опыты, проведенные целым рядом исследователей, показали, что образ неподвижного относительно кожной поверхности пред­мета не возникает.

Если вы, например, возьмете руку испытуемого и на эту руку положите какой-нибудь предмет, он обычно ответит вам, что это «что-то холодное», «что-то теплое», «что-то длинное», «что-то шершавое», но никогда не скажет, какой предмет лежит у него на руке.

Рано погибший и очень интересный советский психолог Л.А.Шифман подсчитал, что в словесном отчете испытуемого о предмете, приложенном к неподвижной коже, 98 % занимают при­лагательные, обозначающие его отдельные качества.

Значит, кожа воспринимает только отдельные свойства, и нуж­но движение, перемещение предмета относительно кожи (ощу­пывающие движения, иначе говоря), чтобы человек мог воспри­нять предмет в целом, ощутить его форму.

Интересные результаты были получены Шифманом в опытах, когда он прикладывал вырезанную из фанеры фигурку к коже

руки или предплечья, а затем просил испытуемого нарисовать предмет, который он ощущает. Результаты были таковы: если при­ложен круг — испытуемый рисует круг; приложен треугольник — испытуемый рисует треугольник; если приложен ромб, звезда, квадрат — испытуемый рисует круг. Иными словами, есть ощуще­ние какого-то предмета, но восприятия цельного предмета не получается.

В опытах ряда исследователей (Шифман, Веккер, Котлярова) показана роль восприятия кожей не отдельного свойства, а целой цепи признаков, когда дается так называемая развертка предмета. К коже испытуемого прикасались определенным предметом, а затем экспериментатор двигал его по коже испытуемого. Ощупы­вающие движения пальцев отсутствовали. Таким образом, возмож­ность тактильного восприятия развертки создавалась, а активные мышечные компоненты устранялись. Что же получилось при та­кой пассивной развертке? Оказывается, отражались более богато элементы предмета, но точного образа не получалось.

При пассивном восприятии развертки отражается, следователь­но, цепь признаков, но эта цепь признаков не синтезируется в целостный образ. Для того чтобы обеспечить отражение целого образа, необходимо включение мышечной рецепции наряду с так­тильной, т.е. необходим переход к активным движением ощупы­вающего органа, переход от пассивного осязания к ощупыванию.

С помощью руки, которая устроена так, что большой палец противостоит всем остальным (к этому привел процесс эволю­ции), человек имеет возможность захватывать предмет, ощупы­вать его, получать информацию об отдельных его признаках и за­тем синтезировать их в цельный образ.

Какова же структура этого акта ощупывания, позволяющего незрячему человеку воспроизвести слепок, образ воздействующе­го на него предмета?

Ленинградские психологи Веккер и Ломов тщательно изучили структуру ощупывающего движения, в результате которого фор­мируется осязательный образ внешнего предмета. Прежде всего оказалось, что это движение не является непрерывным и плав­ным: это ряд отдельных, прерывистых, дискретных движений и пауз, представляющих собой не что иное, как дробление ощупы­ваемого предмета на отдельные единицы.

Оказалось далее, что движения при ощупывании предмета не­одинаковы. Сначала выделяются мельчайшие движения размахом 2—3 мм. Эти движения прерываются на критической точке пред­мета; например, руки останавливаются на ребрах ощупываемой фигуры, там, где ее контуры меняют направление. Это дает дроб­ную информацию и составляет основу предварительной, ориен­тировочной фазы ощупывания. Лишь потом, на второй фазе, эти движения начинают носить более общий, синтетический харак-

тер. Рука, которая сначала выделяла отдельные компоненты, про­бегает по всему предмету, причем движение уподобляется этому предмету, и только после этих общих, обзорных движений возни­кает тактильный образ предмета. Характерно также, что для пол­ноценного осязательного восприятия образа обычно включаются несколько принимающих каналов: человек никогда не ощупывает предмет одним пальцем, он включает несколько пальцев, с тем чтобы отдельные элементы ощупываемого объекта одновременно ощущались разными пальцами. При этом наиболее активную роль, как показали исследования, играют большой и указательный паль­цы, роль мизинца и безымянного пальца незначительна. Соответ­ственно этому большой и указательный пальцы представлены в коре головного мозга особенно большими площадями.

Иногда для полноценного ощупывания включается и вторая рука, тогда возникает двуручное ощупывание. При этом руки, ощу­пывающие предмет, играют неодинаковую роль. У правшей пра­вая рука играет активную ощупывающую роль, а левая служит для поддержания предмета и получения глобальной, общей ин­формации о предмете. У левшей — наоборот.

Особый интерес представляет собой явление, которое на пер­вый взгляд может показаться парадоксальным. Оказывается, что можно ощупывать предмет не только рукой. Зубному врачу для ощу­пывания больного зуба отлично служит зубоврачебный инструмент. Острие ощупывающего инструмента передает синтетические ощу­щения на суставы пальцев, на кисть или предплечье. Ощупывание может быть доступным даже человеку с ампутированными руками, которые по-прежнему сохраняют эту возможность.

Рассмотрим несколько подробнее роль структуры самого пред­мета в акте осязательного восприятия.

Если структура предмета проста, то одного движения доста­точно для того, чтобы синтезировать образ (например, резино­вый мяч).

Иначе воссоздается образ предмета, который характеризуется целым комплексом признаков, например ключ. Образ ключа син­тезируется на основании нескольких элементов. Тут есть стержень, который сам по себе не является признаком, передающим исчер­пывающую информацию: форму стержня имеет и зубоврачебный инструмент, и карандаш, и многие другие предметы. Есть кольцо и есть бородка ключа. Если посмотреть, как испытуемый ощупы­вает ключ при воссоздании его образа, то можно увидеть, что его рука быстро скользит по длинному стержню, не несущему реша­ющей информации, останавливается на кольце и, наконец, на бородке, несущей решающую информацию.

Значит, в ощупываемом предмете можно выделить признаки, содержащие относительно мало информации, т.е. мало отличаю­щие данный предмет от других предметов, и признаки, несущие

достаточную информацию, чтобы отличить его от всех других объек­тов. В наиболее простых случаях довольно выделить один признак, несущий максимальную информацию, например у иглы достаточ­но нащупать ее острие или у гребешка — его гнущиеся зубчики, чтобы сделать правильное заключение. В случае более сложной струк­туры необходимо бывает выделить несколько признаков или их со­четания. При ощупывании ножниц необходимо выделить комбина­цию, по крайней мере, двух признаков — наличие лезвий и нали­чие колец, за которые их следует брать. Воссоздание образа ключа потребует выделения по крайней мере трех элементов: стержня, кольца и, главное, бородки ключа. Чем сложнее предмет, тем боль­шее количество несущих информацию признаков он в себя вклю­чает и тем больше необходимость в синтезе этих признаков.

Оказалось, что движение ощупывания распределяется нерав­номерно, и главная масса ощупывающих движений падает на вы­деление информативных признаков.

Процесс ощупывания имеет свое развитие. Он сначала носит развернутый характер, а затем испытуемый перестает обращаться к несущественным, избыточным точкам и сосредоточивается на элементах, несущих максимальную информацию.

Это было прослежено на процессе упражнения в ощупывании как у взрослых, так и у детей. Если маленький ребенок, скажем 4—5 лет, при первом предъявлении предмета делает примерно 6 ощупывающих движений в среднем, то при четвертом предъяв­лении этого предмета ему достаточно трех движений. Ребенок 8—9 лет при первоначальном ощупывании предмета совершает только одно движение, выделяя соответствующим образом наи­более информативную точку, и делает заключение о том, что за предмет перед ним находится (В.П.Зинченко и Б.Ф.Ломов).

Таким образом, воссоздание осязательного образа проходит ряд стадий: сначала это мелкие дробные движения, выделяющие при­знаки, затем более обобщенные движения руки, исследующие предмет, и, наконец, движения, которые несут синтезирующую функцию.

Этот путь от развернутого, полного ощупывания к сокращен­ному ощупыванию и есть процесс синтеза осязательного воспри­нимаемого образа.

5.8. Представления

Представления — наглядные образы предметов или явлении (событий), возникающие на основе прошлого опыта (данных ощу­щений и восприятии) путем его воспроизведения в памяти (пред­ставления памяти) или новые образы, созданные в результате преобразования, перекомбинирования представлений памяти и их элементов (представления воображения).

Представления памяти различаются по модальности (зритель­ные, слуховые, осязательные, обонятельные и др.), по их содер­жанию (пространственные, математические, музыкальные и т.д.) и степени обобщенности (частные, общие, схематические, типи­ческие). Отмечаются большие индивидуальные яркости, устойчи­вости и точности представлений. Их роль в деятельности разных людей тоже неодинакова.

Ограниченность возможностей зрительного восприятия при нарушенном зрении неизбежно отражается и на зрительных представлениях: круг наглядных образов памяти у слабовидящих детей резко сужен вследствие редуцирования зрительных обра­зов восприятия. Нарушение возможности воспринимать явления и предметы внешнего мира визуально, дистантно делает недо­ступным для восприятия слабовидящих целый ряд объектов. Прав­да, в процессе обучения это частично может быть компенсирова­но использованием моделей, макетов, рисунков и т.п. (А.Г.Лит-вак, 1972).

Представления слабовидящих отличаются от наглядных образов памяти зрячих качественно: они фрагментарны, схематичны, уро­вень обобщенности ниже. Эти особенности зависят от состояния зрительного анализатора и таких факторов, как знания, опыт, ха­рактер деятельности, условия воспитания и обучения, влияющих на представления слабовидящих в той же мере, как это имеет мес­то в формировании образов памяти у детей с нормальным зрением.

Представления о форме, размерах, цвете предметов, растений, животных у детей с нарушениями зрения зачастую неточны, не­правильны, недостаточно полны. Наибольшие трудности в фор­мировании и сохранении представлений наблюдались у слабови­дящих младших школьников, имеющих остроту зрения 0,05—02 (Т.Н.Головина, 1954).

Неточные и неполные отображения предметов и объектов окружающей действительности приводят к снижению уровня обоб­щенности представлений, выделению в образе несущественных признаков.

В ряде случаев у слабовидящих детей в результате нарушения соотношения чувственного и понятийного в образе отмечался вер-бализм представлений, т.е. недостаточность их наглядного содер­жания (А.И.Зотов, 1970; В.А.Феоктистова, 1968; Г.Милаев, 1970).

У детей с нарушениями зрения и нормально видящих сущ­ность процесса формирования представлений одинакова: у тех и Других отмечаются три фазы формирования представлений, кото­рые различаются уровнем дифференцированности и соотноше­ния чувственного и понятийного. Вместе с тем сохранность пред­ставлений у слабовидящих детей значительно ограничена и ос­лаблена. При нарушении зрительных функций частично недосту­пен для дистантного зрительного восприятия целый ряд объек-

тов, поэтому представления об этих предметах фрагментарны, схе­матичны. Следовательно, нарушение функций зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно сказывается и на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть и в представле­нии. Таким образом, первой характерной особенностью представ­лений слепых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов.

Помимо сокращения количества, представления слепых и сла­бовидящих отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качественно. Для них характерны фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм.

Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения от­четливо проявляется при воспроизведении образов путем лепки, рисования или моделирования, а также при узнавании объектов. В репродуцированных представлениях у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные, а иногда и наиболее суще­ственные детали.

В отличие от фрагментарности представлений нормально видя­щих, которая свидетельствует о высоком уровне обобщенности образов и выделении наиболее существенных деталей, фрагмен­тарность представлений слепых и слабовидящих является резуль­татом недостаточно полного чувственного знания о предмете. Не­полное и неточное отображение предметов ведет к снижению уров­ня обобщенности, выделению несущественных признаков.

В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих ле­жит сукцессивность осязательного или дефектного зрительного восприятия (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора вследствие снижения остроты зрения). Сукцессивность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолевают­ся благодаря работе мышления, а также развитию навыков осяза­тельного и зрительного обследования объектов.

Схематизм, так же как и фрагментарность, возникает в ре­зультате недостаточно полного осязательного или зрительного от­ражения. Схематизм особенно отчетливо проявляется при репро­дуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо диффе­ренцированных. Однако, направляя и организовывая процесс вос­приятия у детей с дефектами зрения, развивая наблюдательность, формируя навыки обследования, можно преодолеть схематизм их представлений и тем самым способствовать более полному и точ­ному отражению объективной действительности.

Практика обучения в специальных школах показывает, что при правильно организованной коррекционной работе слепые и сла­бовидящие приобретают необходимый запас представлений, обес­печивающий возможность достаточно точной ориентации в окру-

дающей среде. Эти образы в дальнейшем становятся основой для формирования понятий.

Слепота и слабовидение не могут оказать влияния на саму сущ­ность процесса формирования представлений — на переход от не­расчлененного, схематичного, недостаточно осмысленного ко все более полному, обобщенному, адекватному образу. Представления в условиях сужения сенсорной сферы за счет полного или частич­ного выпадения зрительных функций проходят в своем развитии и сохранении те же самые фазы, что и в норме. Процесс формирова­ния представлений при слепоте и слабовидении, подчиняясь об-шим закономерностям, в то же время имеет свои характерные осо­бенности и отличается от нормы прежде всего своей динамикой — замедленностью и затрудненностью межфазовых переходов.

По темпу продвижения от одной фазы к другой слепые и слабо­видящие значительно отстают от нормально видящих, процесс фор­мирования представлений протекает у них замедленно. Среди сле­пых и слабовидящих в свою очередь имеются серьезные различия в скорости и легкости перехода от низших фаз развития образа-к высшим, что находится в прямой зависимости от остроты зрения. Чем выше острота зрения, тем выше скорость межфазовых перехо­дов, тем легче они осуществляются. Однако эта зависимость прояв­ляется только при остроте зрения ниже 0,2, которая здесь, как и в процессе восприятия, является критической. Нужно отметить, что проявление этой зависимости тесно связано с возрастными осо­бенностями. Влияние остроты зрения на процесс формирования представлений по мере повышения возраста ослабевает, и в стар­ших классах, особенно у слабовидящих, становится незначительным.

Для сохранности представлений существенное значение име­ют повторные восприятия и воспроизведение образов памяти в деятельности. Трудности и ограничения, возникающие при сле­поте и слабовидении при повторном восприятии объектов, ска­зываются на сохранности их представлений. При отсутствии под­креплений (повторных восприятии) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и слабо дифференцированными. Про­исходит разрушение, переход с высших фаз на низшие — вплоть до полной утраты соответствия образа оригиналу. Отмечающаяся у слепых неустойчивость представлений, как и другие характер­ные особенности представлений, зависит от состояния зритель­ного анализатора. Понижение остроты зрения способствует более быстрому разрушению образов памяти.

Наличие зрительных представлений, их яркость, полнота, диф-ференцированность зависят не только от остроты зрения, но и от многих других причин. Исследования показали зависимость со­хранности представлений от возраста, в котором было потеряно зрение, стажа слепоты и навыка использования зрительных обра­зов в деятельности.

У лиц, потерявших зрение в раннем детстве, зрительные обра­зы памяти немногочисленны и отражают лишь отдельные, вы­звавшие в свое время сильные эмоциональные переживания пред­меты и явления (языки пламени пожара, при котором было поте­ряно зрение, или красный капсюль снаряда, взрыв которого сде­лал ребенка инвалидом, свет солнца и пр.).

При потере зрения в более старшем возрасте запас зрительных представлений обширнее, причем особенно заметное увеличение количества образов памяти наблюдается у лиц, потерявших зре­ние после 7 лет, так как включение их в этот период в учебную деятельность существенно расширяет сферу чувственного позна­ния.

У лиц, потерявших зрение в зрелом возрасте, имеются практи­чески те же самые зрительные представления, что и у зрячих. Круг их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от типа высшей нервной деятельности, оттого, насколько было важно для них именно зрительное восприятие окружающего.

Зрительно-двигательно-слуховые временные нервные связи об­ладают большой устойчивостью. Эта устойчивость следов бывших раздражении лежит в основе сохранения представлений. Даже при отсутствии зрительных подкреплений (раздражения перифериче­ского конца зрительного анализатора), что наблюдается у ослеп­ших, сложившиеся в свое время связи долгое время сохраняются и могут воспроизводиться ассоциативным путем.

Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов бывших зрительных раздражении. Угасание зрительных пред­ставлений ослепших является одним из проявлений процессов па­мяти—забывания и подчиняется его закономерностям.

Хотя распад зрительных представлений не нарушает способно­сти ослепших ориентироваться в пространстве, различать осяза­тельно основные пространственные характеристики, но для их познавательной и трудовой деятельности зрительные образы па­мяти имеют огромное значение. На основе сохранных представле­ний не только успешно усваиваются знания, формируются уме­ния и навыки, но и существенно расширяется сфера чувственно­го познания. На основе зрительных представлений успешно фор­мируются зрительные образы ранее не воспринимавшихся объек­тов — образы воображения.

В тифлопсихологии на Западе получила широкое распростра­нение знаковая теория отражения. Затруднения, испытываемые слепыми при восприятии объективной действительности, узость круга их представлений, фрагментарность и схематизм образов, вербализм знаний — все это служило основанием для утвержде­ния невозможности отражения слепыми объективного мира. Осо­бенно веские доказательства того, что в представлениях слепых

отражаются не реальные вещи и явления, а субъективные состоя­ния, которые являются лишь условными знаками реальных ве­щей, тифлопедагоги видели в принципиальном, по их мнению, различии симультанного и дистантного зрительного, сукцессив-ного и контактного осязательного восприятии. Именно на этом основании утверждалось, что слепые представляют себе простран­ство, время и телесность предметов совершенно иначе, чем нор­мально видящие.

Утверждения невозможности чувственного познания слепыми окружающего мира в совокупности его пространственных, мате­риальных и временных свойств имели далеко идущие последствия. В частности, слепой рассматривался как логический тип, лишен­ный возможности мыслить образно, в связи с чем в школе насаж­дались вербальные методы обучения. Преодолена знаковая теория была только в отечественной тифлопсихологии (А.Г.Литвак, В.А.Феоктистова, 1989).

5.9. Пространственные представления и пространственная ориентировка слепых и слабовидящих

Ориентация в пространстве есть процесс практического при­менения пространственных представлений, среди которых для ори­ентации в большом пространстве наиболее важную роль играют топографические представления. Топографические представле­ния — это представления о местности, возникающие на основе восприятия и локализации объектов в пространстве. Топографи­ческие представления являются сложной совокупностью образов памяти, в которых отражаются форма, величина, удаленность объектов и направление, в котором они расположены по отноше­нию к какой-либо точке отсчета.

Формирование топографических представлений, так же как и пространственных представлений вообще, происходит в резуль­тате отражательной, условно-рефлекторной деятельности мозга. В совокупной, интегративной деятельности многих анализатор­ных систем при восприятии пространства ведущая роль принад­лежит двигательному анализатору.

Топографические представления выступают в двух видах, раз­личающихся по уровню обобщенности: представления типа кар­та-путь и типа карта-обозрение.

Для топографических представлений типа карта-путь характерны конкретность и постепенность прослеживания пространственных отношений. Ориентация в пространстве на основе этих представ­лений имеет сукцессивный характер: в ходе ориентации воспро­изводятся и сравниваются с данными восприятия представления

о всех ориентирах, находящихся между отправными и конечными пунктами. Представления такого рода являются первичными, раз­виваясь раньше, чем представления типа карта-обозрение. При слепоте конкретное, сукцессивное прослеживание пространствен­ных отношений является наиболее распространенным способом ориентации. Именно с этим связана ограниченность автоматизма в ориентировке без участия зрения.

Представления второго типа — карта-обозрение — характери­зуются одномоментностью мысленного охвата пространственных отношений, свойственных тому или иному замкнутому простран­ству. При ориентировке, основанной на представлениях типа кар­та-обозрение, одномоментно, симультанно воспроизводится вся совокупность пространственных отношений в виде плана опреде­ленной местности. Представления этого типа формируются на ос­нове представлений типа карта-путь в результате их обобщения, а также выделения в виде схемы основного направления, расстоя­ния и наиболее важных ориентиров.

Существование у слепых тех же видов топографических пред­ставлений, что и у зрячих, еще раз показывает, что в основе ори­ентации в пространстве лежит работа не одного зрительного ана­лизатора, а активное практическое отражение пространственных отношений в результате перемещений в пространстве и интегра-тивной деятельности всех анализаторных систем.

Возможность формирования у слепых топографических пред­ставлений типа карта-обозрение подтверждает неправомерность противопоставления зрительного, симультанного восприятия ося­зательному, сукцессивному.

Способность восприятия пространства слепыми является тем фундаментом, на котором зиждется вся работа по формированию у них ориентации в пространстве, а также топографических пред­ставлений.

Способность к ориентации в пространстве обусловливает воз­можность человека определять свое местоположение в нем на ос­нове выбранной им системы отсчета с учетом трехмерности про­странства. Точкой отсчета может быть собственное тело или лю­бой предмет из окружения человека. Ориентация тесно связана со способностью передвигаться и решать задачу выбора направле­ния, сохранять выбранное направление. Огромное значение в ори­ентировке имеют пространственные представления.

Пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимо­положение, но имеют некоторые особенности.

Говоря об особенностях представлений слепых, А. Г.Литвак ука­зывает на то, что образы памяти у них менее точны, полны, обоб­щены, чем у зрячих, однако они могут быть достаточно точными и сложными (Ф.Л.Шемякин, Н.Г.Хопрепинова).

При анализе динамики развития пространственной ориенти­ровки слепых детей необходимо учитывать структуру психологи­ческой системы аномального ребенка на каждом возрастном эта­пе, первичный дефект и особенности протекания психических и компенсаторных процессов.

Возраст является важнейшим фактором, определяющим содер­жание работы по коррекции недостатков пространственной ори­ентации, которая строится с учетом структуры «психологической системы» (Л.С.Выготский) каждого ребенка.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки слепых детей раннего и дошколь­ного возраста проведено Л. И. Солнцевой. В нем рассмотрена ори­ентация ребенка в пространстве, начиная с первых месяцев жиз­ни. Уже к 5—6 месяцам у слепых детей сформированы первые элементы ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту спо­собны практически различать вертикальное и горизонтальное по­ложение. Они любят, чтобы их держали на руках не в положении лежа, а в положении сидя или стоя, балансируют своим телом, координируют движения рук при захватывании предметов, начи­нают локализовать по слуху нахождение близких, знакомых лю­дей, узнавать их по голосу.

В этот период большую роль играет установление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой как сигналь­ным признаком объекта. Выполнение детьми этого возраста дви­жений руками, головой, туловищем также способствует разви­тию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формиро­ванием активного самостоятельного передвижения в простран­стве и его познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре про­странственной ориентировки становится также пассивная и ак­тивная речь. Связь речи с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. На этом этапе четко про­является зависимость успешной пространственной ориентации от развития физических качеств ребенка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации — ребенок ста­новится способным к дистантному выделению свойств окружаю­щих предметов.

На следующем этапе развития ориентации эта способность раз­вивается, что позволяет активно осуществлять коррекцию пер­вичного дефекта, совершенствование сенсорного анализа окру­жающего мира и тем самым способствовать усложнению и уточ­нению образов предметов, наполняющих пространство. Появляю­щаяся творческая игра и различные виды продуктивной деятель-

ности требуют от ребенка необходимости анализа, систематиза­ции, классификации различных предметов, развивают его двига­тельную активность.

К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок спо­собен к совершенствованию и усложнению структуры образов-представлений, к их обобщению и конкретизации, т.е. в это вре­мя образуются сложные психологические системы, характеризу­ющиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятий­ной формах.

Важнейшим периодом в развитии пространственной ориенти­ровки является школьный возраст. Сложные, системные комп­лексные представления о пространстве, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени ло­гические, начинают формироваться именно в школьном возрасте в связи с началом систематического обучения и формированием терминологии о пространстве, обозначающей общие признаки пространства и пространственных отношений, что позволяет обоб­щить разнородные чувственные знания.

Формирование пространственной ориентировки у слепых школьников осложняется при наличии помимо других слепоты первичных сенсорных и интеллектуальных нарушений. В настоя­щее время прослеживается тенденция к увеличению числа детей с множественными нарушениями.

Сложность обучения ориентировке в пространстве требует при­менения комплексного психолого-педагогического воздействия на ребенка, создания целостной системы коррекции, осуществляе­мой как на уроках, так и во внеурочное время.

Эффективность такой системы определяется: развитием вос­приятия пространственных свойств и отношений объектов (пред­метов), их формы, величины, взаимного расположения; сформированностью пространственных представлений и понятий, спо­собами оперирования ими; особенностями внимания, памяти и мышления, их видами и свойствами. Кроме того, она зависит от таких психических особенностей, как темперамент, характер, мотивация и интерес к деятельности. Важное значение имеют осо­бенности локомоторики.

Следовательно, психологическая система, формирующаяся у слепых, представляет собой сложную динамическую организацию межфункциональных связей. Именно их своеобразное функцио­нальное сочетание, уровень развития, степень сформированности и определяют возможность адекватной пространственной ори­ентировки слепого.

Качественный анализ возможностей слепых детей в ориенти­ровке позволил В. А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировоч­ной деятельности у детей школьного возраста.

Дети соответственно уровню развития их ориентировочной де­ятельности были разделены на 4 группы.

На первоначальной стадии сформированности пространствен­ной ориентировки, как правило, находятся дети (первая груп­па), не имевшие практики пространственной ориентировки в пре­делах класса, школы, школьного участка, не говоря уже об ори­ентировке в условиях города.

Исследования Л.И.Солнцевой, Е. Б. Островской, В.А.Феокти-стовой и других показали, что обучение ориентировке слепых де­тей на начальном этапе связано преимущественно с деятельно­стью одной сенсорной системы — осязательной или зрительной (если у детей есть остаточное зрение).

Для учащихся начальных классов характерно недостаточное ис­пользование бисенсорных и полисенсорных возможностей в осво­ении пространства. По мнению Е.А.Кульбуш, это можно объяс­нить тем, что слепые дети еще не умеют использовать в полном объеме сохранные анализаторы для отражения свойств предмет­ного мира и не накопили еще необходимого объема осязатель­ных, слуховых и зрительных представлений, которыми они могли бы оперировать при анализе своих восприятии, соотнося полу­ченные из внешнего мира сигналы с прежним опытом.

В этой связи следует подчеркнуть, что успешность ориентиров­ки зависит не столько от использования одного из сенсорных ка­налов получения информации о внешней среде, сколько от со­гласованной деятельности всех сохранных сенсорных каналов, от умения включить эту информацию в систему представлений о пространстве. У слепых младших школьников, особенно у перво­классников, отмечается такой уровень функционирования сохран­ных анализаторов, когда еще не сформировалась динамическая система их взаимодействия, имеющая решающее значение в про­странственной ориентировке. Восприятие внешней среды у сле­пых детей этого возраста очень несовершенно.

Дети выделяют основные и второстепенные признаки воспри­нимаемых объектов, однако эти признаки не становятся еще обоб­щенными ориентирами и могут быть использованы только при узнавании конкретных предметов. Выделенные свойства еще не связываются детьми в единую целостную систему с присущей ей иерархией признаков.

Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей Младшего школьного возраста проявляются в неустойчивости, не­точности, фрагментарности, малой обобщенности их простран­ственных представлений.

Наряду с недостатками пространственного анализа у слепых Детей 7—8-летнего возраста отмечается низкий уровень времен­ного различения. Чувство ритма (интегральным показателем кото­рого является реакция на время) у детей с нарушениями зрения

этого возраста значительно меньше развито, чем у нормально видящих сверстников и более старших детей с патологией зрения (В.А.Кручинин). Низкий уровень развития пространственно-вре­менного анализа у слепых детей младшего школьного возраста, особенно, у 7—8-летних, отмечается также Л.Ф.Касаткиным.

Для учащихся первых классов типичен наглядно-действенный анализ окружения, опирающийся на непосредственное восприя­тие, а у учащихся II—III классов уже начинает проявляться спо­собность к оперированию образами в умственном плане.

Процессы синтеза у первоклассников охватывают единичные внешние признаки, а у школьников II—III классов — разнооб­разные и существенные признаки и отношения предметов.

В преодолении препятствий разной степени трудности, кото­рые встречаются в процессе овладения слепыми учащимися на­выками пространственной ориентировки, особенно большое зна­чение имеет эмоциональная мотивация действий. Чувства ответ­ственности, долга, коллективизма и др. побуждают детей к пре­одолению препятствий, к волевым усилиям, способствуют выбо­ру решений и т.п.

Учащиеся младших классов переживают чувство удовлетворе­ния при удачном выполнении задания, но мотивы переживаний осознаются ими еще недостаточно. Положительные эмоции, ко­торые возникают у детей в процессе ориентировки, необходимо активизировать и закреплять, создавая оптимальный эмоциональ­ный фон на занятиях.

По данным М.Н. Шардакова, нормально видящие учащиеся I класса также испытывают затруднения в определении простран­ственных отношений вне наглядной ситуации. В работе А. П. Гор-баня показано, что нормально видящие дети ошибаются в оценке пространственных отношений относительно собственного тела. Причиной этих ошибок могут быть некоторые особенности их пси­хического, психофизиологического развития и условий ориенти­ровки. Одной из причин может быть еще недостаточная сформи-рованность у детей 7—9 лет механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга — (Б. Г.Ананьев и Е. Ф. Рыбалко). Эти особенности проявляются в слабом развитии пространственно-различительных функций сенсорных систем, а также в недоста­точной прочности связей между первой и второй сигнальными системами. Кроме того, типичные ошибки и трудности на этапе первоначального обучения в области восприятия пространства являются результатом противоречия между сложившимися к на­чалу обучения предметно-пространственными представлениями и специальными, сравнительно высокими требованиями к их про­странственно-различительной деятельности.

Учащиеся I класса школы для слепых испытывают значитель­но большие трудности в определении направлений в простран-

стве как по горизонтали, так и по вертикали относительно соб­ственного тела и особенно относительно другого человека, что сви­детельствует о том, что: а) они недостаточно владеют схемой тела;

б) не имеют ясных представлений о направлении движений и до­статочно четкого словаря, отражающего направления движений.

Возможность характеризовать пространство относительно дру­гого человека требует знаний и умений определять направление от себя и уже затем использовать эти умения при выяснении мес­та другого человека в пространстве. Следовательно, у ребенка, не­способного определить свое положение относительно другого че­ловека, не может быть правильного представления и о располо­жении предметов по отношению к другому человеку. У слепых детей, у которых нет четкого знания схемы своего тела и знания направлений, все определения направлений относительно друго­го лица будут случайными. Однако даже те слепые дети, которые стабильно правильно выполняют задания по определению направ­лений от себя, делают ошибки в оценке направлений относитель­но другого человека.

Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определе­нием нахождения предметов по отношению к другому человеку, стоящему напротив испытуемого, что требует зеркального пред­ставления (кроме, конечно, отношения «верх—низ»). Слепым нуж­но владеть «мыслительной операцией обратимости» (Ж.Пиаже) не только в ориентировке, но и в письме по Брайлю.

Таким образом, ошибки пространственной ориентировки у этих детей связаны также с несформированностью мыслительной дея­тельности. Об этом свидетельствуют и ошибки при поворотах тела. Повороты кругом при ориентировке на какой-либо предмет или на учителя большинство учащихся выполняли нечетко, с полу­оборота, с переступанием. Они испытывали серьезные затрудне­ния при характеристике собственного положения в пространстве по отношению к предметам при поворотах и при определении пространственных отношений между самими предметами.

Особенно следует выделить ошибки в определении местополо­жения предметов в их удаленности относительно учащихся. На­пример, они затрудняются в локализации положения предметов относительно собственного тела (дальше, ближе, там, тут). У де­тей первой группы отмечаются и недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий. Трудности в ходь­бе усугубляются малой подвижностью, что затрудняет формиро­вание представлений об удаленности предметов, мерилом чего для слепого является ходьба и время движения.

Выделим характерные недостатки ориентировки в простран­стве слепых школьников, отнесенных к второй группе. Уча­щиеся этой группы по сравнению с предыдущей испытывают труд­ности прежде всего при определении пространственных направ-

лений относительно другого человека. Особенно большие затруд­нения у них вызывает оценка направлений «налево-направо», «впе­ред-назад». Ошибки такого рода свидетельствуют о неумении уча­щихся абстрагироваться от собственного положения и о недоста­точно обобщенном и дифференцированном представлении об окружающем пространстве.

Указанные трудности связаны также с недостатками обобщаю­щей функции речи, понимания терминов, означающих данные направления.

У слепых детей этой группы еще недостаточно сформирова­лись пространственное мышление и пространственные представ­ления, двигательная память, перцептивные действия. Поэтому они испытывали серьезные трудности при определении собственного положения по отношению к предметам и при установлении про­странственных отношений между самими предметами. Дети теря­ют ориентировку после изменения собственного положения, на­пример при поворотах на 90 и 180°, или определяя положение предметов, расположенных в центре относительно других пред­метов.

У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных неуве­ренностью при выполнении заданий на определение удаленности и расположения предметов относительно учащегося (дальше, бли­же, там, тут и т.п.). Выявлены также нарушения пространствен­ной ориентировки при выполнении локомоторных действий (ходь­ба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется не­совершенством функций двигательного анализатора, которые в возрасте 8—10 лет активно формируются.

Проведенный нами психолого-педагогический анализ возмож­ностей детей этой группы свидетельствует о необходимости вести работу по всем главным направлениям развития ориентировки.

1. Накопление и расширение знаний и представлений о пред­метном мире, окружающем детей, со всем многообразием его свойств и качеств. При этом характерным и преимущественным методом ознакомления является обследование конкретных нату­ральных объектов и помещений.

2. Развитие сенсорики детей с вовлечением как сохранных, так и нарушенных анализаторов: умение анализировать свои воспри­ятия отдельных признаков предметов и их комплексов, узнавать знакомые объекты; умение мысленно восстанавливать всю карти­ну воспринятого и описывать ее.

3. Формирование и совершенствование моторики слепого, уме­ния контролировать движения; формирование комплексов авто­матизированных движений ходьбы.

Значительное место здесь уделяется такой «азбуке ориентиро­вания и движения», как способы защиты от ушибов, поиск упав­ших предметов и т. п.

4. Воспитание личностных качеств: умения преодолевать труд­ности (в частности, боязнь пространства), настойчивости.

5. Формирование умения опосредствованного познания окру­жающего с помощью карандаша, трости, технических средств ори­ентации.

6. Обучение специфическим способам ориентации, технике ори­ентировки.

Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владеют достаточно обширным кругом знаний, представлений и умений, связанных с пространственной ориентировкой, характерны иные (по сравнению с первым уровнем) психологические особенности.

Если дети первого уровня овладевают пространственной ори­ентировкой на основе конкретных представлений об окружаю­щем их пространстве, комплексе конкретных объектов с их свой­ствами, опознавательными ориентирами, которые они хорошо знают, то на втором уровне психические образования, возник­шие в результате развития и обучения, позволяют создавать более обобщенный образ окружающего пространства. Дети уже способ­ны осваивать маршруты на участке школы, на спортивной пло­щадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют пе­реключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры.

Способность к целостному восприятию и интерпретации ком­плексных ориентиров на отдельных небольших участках простран­ства позволяет ставить перед ними задачу овладения конкретны­ми маршрутами типа карта-путь еще без создания целостного пред­ставления обо всем изучаемом пространстве.

Безусловно, обследование пространства по пути изучаемого маршрута остается конкретным, однако все большее значение при­обретает моделирование этого пути. Этому способствует исполь­зование макета-полигона, позволяющего детям воспроизводить отрезки маршрутов на пришкольном участке и создающего пред­посылки для перехода к новым, более обобщенным и более со­вершенным методам обучения и формирования топографических представлений об участке, где расположена школа и прилегаю­щие к ней улицы.

Это задача для детей, включенных втретью группу сфор­мированное™ ориентации. Дети этой группы овладевают топо­графическими представлениями и умением пользоваться ими в процессе реальной ориентировки, а также умением пользоваться пространственными схемами — моделями микрорайона, приема­ми ходьбы с длинной и короткой тростью белого цвета (подъ­емом, спуском по лестнице, переходом улицы, определением тро­туара и т.п. с использованием слухового, обонятельного, осязатель­ного анализаторов, вибрационной чувствительности, остаточно­го зрения).

Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися, относящи­мися к четвертой группе сформированное™ ориенти­ровки — свободной ориентировки в пространстве. Важным психо­логическим условием отнесения к этому уровню является умение самостоятельно ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов района, города, т.е. осу­ществлять перенос усвоенных умений в новые условия.

Этого достигают немногие учащиеся, и главная педагогиче­ская задача здесь — формирование у детей таких качеств лично­сти, как уверенность, смелость, упорство. Требуется большая ин­дивидуальная работа по практической ориентировке на местности.

В занятиях с учащимися этой группы значительное время отво­дится на самостоятельные посещения магазинов, почты, телегра­фа и др. Особое место занимает обучение общению со зрячими, умению использовать их помощь в ориентировании. Это способ­ствует преодолению неуверенности в себе, тревожности.

Таким образом, анализ обучения пространственной ориенти­ровке слепых детей показал, что процесс ее формирования мно­гоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интег-ративных процессов, формированием умений и возможностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры.

Выделенные уровни формирования пространственной ориен­тировки, связанные с развитием различных психических образо­ваний и систем, позволяют определить в программе обучения не­сколько направлений, по которым должна проводиться работа:

1) развитие и совершенствование сенсорно-перцептивной сферы;

2) развитие высших форм познавательной деятельности;

3) расширение словарного запаса учащихся;

4) воспитание и самовоспитание личностных качеств слепых школьников;

5) повышение двигательной активности;

6) создание системы межпредметных связей в обучении ори­ентировке и подвижности, а также обучение технике ориентиро­вания.

Таким образом, исследования показали, что недоразвитие дви­жений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментар­ность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями сово­купность вторичных дефектов.

В связи с недостатками пространственной ориентировки у сле­пых формируется своеобразное представление об окружающей сре­де, не отражающее реальных пространственных отношений меж­ду предметами.

В осложненных условиях ориентировки, когда движется или субъект, или объект, или оба находятся в движении, эта особен­ность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникнове­нию у слепых пространственной фобии, что в свою очередь ока­зывает тормозящее влияние на удовлетворение потребности сле­пых в получении более полной информации об окружающем мире. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет и на физическое развитие слепого, неблагоприятно отражается на его общем развитии.

Формирование достаточно высокого уровня автоматизирован­ных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осу­ществлять перенос этих навыков в различные сферы деятельно­сти, снимает такие последствия слепоты, как боязнь простран­ства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторож­ность в движениях, ограничение самостоятельности, т.е. влияет на личность слепых в целом, повышая уровень их социально-пси­хологической реабилитации.

Психологический анализ особенностей ориентирования сле­пых детей показал, что формирование свободной ориентировки и мобильности требует специальной работы, включающей созда­ние психологической готовности к самостоятельной ориентиро­вочной деятельности. Задачей такой работы является расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и каче­ствах объектов, в которых детям приходится ориентироваться. Это предполагает умение выделять и воспринимать различные свой­ства объектов в качестве ориентиров, т.е. развитие познаватель­ной деятельности с акцентом на выделение ориентиров, воспри­нимаемых как сохранными, так и поврежденными анализаторами.

5.10. Память

В тифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносторонне, как в общей и педагогической психологии, не­смотря на особую значимость памяти при зрительном дефекте. Детям с глубокой зрительной патологией приходится запоминать многое из того, что не требует запоминания у зрячих. Кроме того, научно-технический прогресс, усложнение содержания обучения, жизни и деятельности требуют от незрячих и слабовидящих со­вершенствования памяти: увеличения скорости запоминания, прочности удержания в памяти, запечатления большего объема информации и на длительный срок.

В первых работах по изучению памяти при недостатках зрения, появившихся в начале XX в., объектом были незрячие (о слабови­дящих в то время речи не было). Авторами исследований зачастую были также незрячие. Результаты их наблюдений и исследований

неоднозначны. Одни авторы (К.Бюрклен, К.Э.Кречмер, К.Штумпф, А.Крогиус и др.) утверждали, что память незрячих превосходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали не­обоснованность утверждения об изощренности памяти незрячих. Л.С.Выготский, анализируя исследования по памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в развитии их памяти тем, что у них есть «тенденция к повышенному развитию памяти, развива­ется ли она на деле очень высоко — это зависит от многих и слож­ных обстоятельств»'.

В 1950— 1960-е гг. особое внимание уделяется изучению памяти слабовидящих школьников в связи с открытием специальных школ для детей этой категории и задачами совершенствования учебно-воспитательного процесса и мероприятий по охране и развитию слабого зрения.

Впервые экспериментальное изучение памяти слабовидящих было проведено Т. Н. Головиной (1954). Оно было посвящено процессу узнавания. Второе многоплановое и разностороннее сравнитель­ное исследование осуществлено В.А.Лониной (1962—1985). В даль­нейшем изучением процессов памяти занимались М.И.Земцова, А. И. и Л.А.Зотовы, Н.А.Глезденева, Л.В.Егорова, В.Ф.Морева, Е.С.Нарышкина (Балышева), О.Ю.Овчинникова, Л.И.Солнце­ва. Все они исследовали запоминание словесного материала.

Узнавание наглядного материала

К настоящему времени накоплен материал, характеризующий разные стороны мнемического процесса у слабовидящих. Узнава­ние является одним из «наипростейших психических актов» (вы­ражение И.М.Сеченова). Оно происходит в момент повторного восприятия объектов.

Процесс зрительного узнавания натуральных объектов (Т.Н.Головина) и изображений знакомых предметов (В.А.Лони-на) у слабовидящих учащихся происходит по общим закономерно­стям, характерным для нормально видящих сверстников. Точность, конкретность узнавания зависит от уровня сформированности образов предметов, владения аналитико-синтетической деятель­ностью, умения выделять и использовать существенные инфор­мативные признаки объектов в качестве оперативных эталонов и быстро их актуализировать.

По мере обучения учащихся в процесс узнавания включается все больше признаков, оно становится более объемным, разно­сторонним, что является результатом умения дифференцировать различные свойства объектов. Уменьшается время, затрачиваемое на узнавание объектов.

' Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. — С. 468.

Относительно успешнее узнаются и называются те объекты, которые чаще встречаются в предметно-практической деятельно­сти школьников и образы которых точно сформированы. Допу­щенные при первом восприятии (рассматривании) объектов ошиб­ки учащиеся нередко исправляют.

Наряду с проявлениями общих закономерностей у слабовидя­щих отмечаются особенности, которые являются следствием фор­мирования познавательной деятельности в условиях неполноцен­ного зрения.

Слабовидящие учащиеся по успешности узнавания отстают от своих сверстников с нормальным зрением. Это отставание осо­бенно заметно у учащихся I—II классов. К III—IV классу разница в развитии узнавания сглаживается, но совсем не исчезает. У слабовидящих чаще, чем у учащихся массовой школы, на­блюдается неконкретное узнавание (вместо «сирень» — «неза­будки»). С возрастом число неправильных узнаваний уменьша­ется, но происходит это не столь заметно, как у нормально видящих, медленнее возрастает и число конкретных, точных узнаваний.

У слабовидящих обобщения более высокого уровня и попытки дифференциации появляются позже, но и к IX классу они не достигают такого развития, как у зрячих сверстников. Анализ, ко­торый осуществляют слабовидящие при зрительном узнавании на­туральных биологических объектов (злаков), отличается малой диф-4)еренцированностью выделяемых признаков. Младшие школьни­ки особенно склонны выделять признаки по принципу «заметно-сти» (Т.Н.Головина).

Несколько успешнее зрительное узнавание осуществляется при восприятии изображений предметов. Это объясняется двумя при­чинами. Во-первых, детям предъявлялись изображения предме­тов, знакомых им по жизненному опыту. Во-вторых, учащиеся имели возможность повторных восприятии, время которых не ограничивалось. И все же даже при этих условиях слабовидящие школьники отстают от своих зрячих сверстников в успешности конкретного, точного узнавания. Чаще отмечается общее или оши­бочное узнавание. Таких ответов больше у учащихся I—II клас­сов, чем в старших возрастных группах.

Наиболее выражены различия между нормально видящими и слабовидящими школьниками в успешности узнавания предме­тов при первом восприятии изображений. Повторные предъявле­ния эти различия нивелируют.

Не все предметы узнаются детьми одинаково успешно. Слабо­видящие дети правильно узнают и адекватно называют в 1,5 раза меньше предметов, чем их сверстники с нормальным зрением. Затруднение чаще всего возникает при узнавании и назывании предметов из групп «цветы», «музыкальные инструменты».

Слабовидящим требуется большее количество предъявлении и более длительное время при рассмотрении предъявленных изоб­ражений. Нередко слабовидящие первоклассники и после третье­го предъявления не могут назвать предмет.

У четвероклассников уровень успешности узнавания превосхо­дит показатели первоклассников, но не достигает уровня сверст­ников из массовой школы, оставаясь на уровне первоклассников с нормальным зрением.

Отмеченные выше особенности зрительного узнавания у сла­бовидящих школьников являются следствием неполноценного зре­ния: нарушается восприятие признаков предметов и их изображе­ний, что оказывает вторичное отрицательное влияние на форми­рование зрительных образов и опознавательный этап восприятия. Нарушение перцептивных процессов приводит к тому, что в кор­ковые центры поступает искаженная и неполноценная информа­ция о различных признаках реальных объектов. На основе этой информации формируются неточные зрительные образы. Сличе­ние объектов с неправильно сформированными эталонами при­водит к ошибочному опознанию (Л.П.Григорьева).

Таким образом, нарушения на начальных этапах зрительного восприятия приводят к цепи ошибок на всех стадиях познания. Неумение выделить информативные признаки объекта влияет на формирование перцептивного образа, его опознание, узнавание и категоризацию.

Узнавание, осуществляемое посредством осязания, заметно раз­вивается на протяжении всего школьного обучения. Оно стано­вится все более конкретным и правильным, совершенствуется анализ исследуемого объекта, развивается умение выделять об­щее и более частное в узнаваемом объекте (Т. Н.Головина).

Учащиеся легче справляются с узнаванием объемных предме­тов, чем плоских. Самые высокие результаты осязательного узна­вания получены у учащихся с нормальным зрением. В отличие от них слабовидящие учащиеся отстают по правильности осязательно­го узнавания объектов, особенно первоклассники. На протяже­нии школьного обучения происходит значительное его развитие. К IX классу отставание сглаживается, но полностью не устраняется.

Слабовидящие учащиеся значительно медленнее, чем их зря­чие сверстники, овладевают умением распознавать в объекте об­щее и частное, что является основой систематизации.

Слабовидящие девятиклассники отстают от незрячих сверст­ников в успешности узнавания плоских объектов, но конкретное узнавание объемных объектов у них наблюдается чаще, чем у не­зрячих.

Даже в конце школьного обучения осязание слабовидящих де­тей не достигает того уровня, на котором в этот период находится осязание нормально видящих и незрячих школьников.

Осязательное узнавание зрячих детей развивается как познава­тельное средство во взаимодействии с полноценным зрением и играет вспомогательную роль по отношению к ведущему зритель­ному анализатору. Оно достигает довольно высокого уровня в про­цессе школьного обучения.

Осязание незрячих детей, являясь ведущим анализатором, так­же обладает сравнительно широкими познавательными возмож­ностями.

Осязание слабовидящих, развиваясь во взаимодействии с не­полноценным зрением, не достигает того уровня развития, кото­рый характерен для осязательного узнавания нормально видящих и незрячих. Однако осязание слабовидящих обладает большими возможностями развития, его можно и необходимо упражнять, с тем чтобы оно стало полноценным познавательным средством, участвующим в приобретении необходимых знаний.

Непроизвольное запоминание наглядного материала

Самым элементарным проявлением образной памяти является запоминание места расположения предмета, объекта в простран­стве. Уже самые маленькие дети с нормальным зрением, когда слышат слово, обозначающее знакомый предмет, поворачивают голову в сторону его расположения.

Слабовидящие младшие школьники довольно успешно запо­минали места расположения изображений предметов, хотя пока­затели непроизвольного запоминания у нормально видящих свер­стников несколько выше. Следует отметить, что среди слабовидя­щих учащихся в разных возрастных группах были такие, которые запоминали и воспроизводили места расположения изображений с той же точностью, как это делали их зрячие сверстники. Вместе с тем в каждой возрастной группе наблюдались учащиеся, резуль­таты которых были значительно ниже средних показателей.

Не все места расположения предметов запоминаются и вос­производятся школьниками с одинаковой эффективностью. До­пускаются ошибки. Наиболее характерные — на смешение место­положения предметов, расположенных рядом, предметов, нахо­дящихся в верхнем левом и нижнем правом углу, а также сходных по родовой принадлежности и функциональному назначению.

Показатели успешности запоминания и последующего воспро­изведения мест расположения изображений предметов у детей с нормальным зрением более однородны, чем у слабовидящих уча­щихся. У последних индивидуальный разброс показателей в два с лишним раза больше, чем у их зрячих сверстников.

Прямой корреляции успешности непроизвольного запомина­ния мест изображенных на карточках предметов с остротой цент­рального зрения у слабовидящих школьников не установлено.

Нельзя не отметить большое компенсаторное значение речи. Называние изображенных на карточках предметов помогает детям при воспроизведении мест предметов на планшете. Слабовидя­щие, как и нормально видящие, владеют соответствующими сло­весными обозначениями. При правильно сформированных пред­ставлениях предметов они дают им адекватные названия. Речь вы­полняет роль регулятора процессов памяти — узнавания, запоми­нания и воспроизведения.

В отличие от непроизвольного запоминания мест расположе­ния предметов непроизвольное запоминание самих изображений в условиях разных видов деятельности с ними у младших школь­ников оказывается менее успешным (В. А. Ленина).

Недостатки узнавания и называния предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первоклассников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость непро­извольного запоминания и последующего воспроизведения изоб­ражений предметов. Искаженные и неточные их образы хуже за­поминаются и удерживаются в памяти.

Не все предметы, изображенные на карточках, запоминаются и воспроизводятся с одинаковой эффективностью учащимися раз­ных возрастных групп. Четвероклассники по продуктивности не­произвольного запоминания опережают первоклассников. Следо­вательно, по мере обучения и развития совершенствуется непро­извольное запоминание и воспроизведение наглядного материа­ла, в частности изображений предметов.

На продуктивность запоминания изображений предметов и по­следующую полноту и точность их воспроизведения позитивное влияние нередко оказывает помощь экспериментатора в правиль­ном назывании предметов. Но в тех случаях, когда сформирован­ные образы были неточными, малодифференцированными, пра­вильное называние предмета экспериментатором учащимся не помогало. Отмечалась и такая особенность: учащиеся, запомнив изображенный предмет, название воспроизводили неверно — то, которое они дали ему самостоятельно.

При назывании предметов у младших школьников наблюда­лась попытка объединять их в группы, т.е. устанавливать связи, используя этот прием как вспомогательный при воспроизведении.

Различия по продуктивности запоминания и воспроизведения между слабовидящими и зрячими сверстниками наиболее отчет­ливо проявлялись у первоклассников. Они составили 21 %. Имен­но настолько меньше запоминают и воспроизводят предметов сла­бовидящие. У слабовидящих четвероклассников различия с нор-мальновидящими сверстниками составляют 15 %. И все-таки по продуктивности воспроизведения предметов они уступают не толь­ко зрячим сверстникам, но и первоклассникам с нормальным зре­нием. Различия в этом случае составляют 10 %.

При этом слабовидящим учащимся требуется в 1,5—2 раза боль­ше времени на воспроизведение названия предметов.

Вариативность индивидуальных показателей продуктивности у слабовидящих младших школьников, особенно у первоклассни­ков, больше, чем у нормально видящих. Эта особенность обнару­живается и в других проявлениях памяти.

С возрастом величины коэффициентов вариативности умень­шаются у детей и с нормальным, и со слабым зрением, но оста­ются существенно большими у слабовидящих.

Отмеченные выше особенности непроизвольного запомина­ния и последующего воспроизведения изображенных на карточ­ках предметов в условиях, когда требовалось их узнать и назвать, в основном характерны для непроизвольного запоминания изоб­ражений предметов и в других условиях, когда их следовало клас­сифицировать и назвать выделенные группы. Однако надо отме­тить положительную роль активной деятельности в непроизволь­ном запоминании наг