Ролевые позиции преподавателя

В отношениях со студентами преподаватель иногда выступает в разных ролях, что порождает некоторую неопределенность. Н. С. Пряжников и Е. Ю Пряжникова выделяют следующие ролевые позиции преподавателя психологии (2001, с. 305):

«Преподаватель — специалист в своей области». Эта позиция предполагает уважение к преподавателю и в то же время большую психологическую дистанцию и формальное профессиональное общение.

«Преподаватель — верный друг». Эта позиция предполагает более неформальное общение. Студент нуждается в доброжелательном и «все понимающем» старшем друге. Однако в данном случае может возникнуть проблема чрезмерного сокращения социальной дистанции между учителем и учеником, когда студенты вообще перестают воспринимать преподавателя как «специалиста».

«Преподаватель — психотерапевт». Некоторые студенты полагают, что поскольку преподаватель является психологом, он в состоянии решить их личные проблемы или проблемы их знакомых. Иногда преподаватель сам (по неопытности) соглашается взять на себя такую роль, но потом часто жалеет об этом. Задача преподавателя — иная, быть может, даже более сложная, чем задача психотерапевта в традиционном понимании.

«Преподаватель — пример для подражания во всем». Это, по мнению Пряжниковых, не самая худшая ролевая позиция; главное, чтобы было с чего брать пример. Студент сильно переживает, когда вдруг обнаруживает, что любимый и почитаемый им преподаватель в чем-то несовершенен, а иногда и порочен. Это может стать причиной очередного «кризиса разочарования» у впечатлительного студента. На самого преподавателя это налагает особую ответственность, ведь очень трудно быть «идеальным» и «образцовым», да еще когда за тобой при­стально наблюдают «обожающие» и такие «доверчивые» глаза студента (или студентки). В студенческих аудиториях такое «обожание» обычно не остается незамеченным, что может стать причиной различных сплетен и подозрений.

«Преподаватель — объект насмешек». И школьники, и студенты часто находят удовольствие в том, что «перемывают косточки» своим учителям и преподавателям. Это нормальное явление. Другое дело, что иногда обсуждение преподавателей принимает грубую форму. Педагогами было замечено (цит. по: Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 306), что грубые насмешки и придирки обычно обращены к преподавателям, которые заслуживают этого (злые, некомпетентные, позволяющие себе приходить на занятия «навеселе» и т. п.). Что же касается преподавате­лей, которые по-своему любят студентов и знают свой предмет, то отношение к ним обычно самое хорошее, даже несмотря на явные недостатки в их поведении или одежде. Заметим, что так называемые студенческие анекдоты о преподавателях воспринимаются многими преподавателями без особых обид. Но самое презрительное отношение у студентов (и у школьников) вызывают преподаватели, о которых можно сказать, что они «никакие» (им не интересны ни студенты с их проблемами, ни читаемый курс).

«Преподаватель — полицейский ». Студентам с их неорганизованным свободным временем иногда требуется строгий старший товарищ. Но студент все-таки уже взрослый человек и самое главное для него — поскорее научиться быть настоящим взрослым. Но при постоянном контроле и опеке со стороны преподавателя это сделать очень сложно. Тем не менее некоторые студенты с радостью принимают таких «преподавателей-полицейских».

10.3. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии

Профессия преподавателя психологии имеет свою специфику в отличие от профессии психолога-ученого и психолога-практика. Преподаватель должен не только иметь психологические знания, но и уметь передавать их студентам. С этой точки зрения умения, личностные качества и способности преподавателя психологии сродни другим преподавательским профессиям.

Чтобы добиться успеха, преподаватель должен в определенной степени обладать следующими знаниями, умениями и способностями:

1. Быть разносторонне образованным, эрудированным в различных областях психологических знаний, а также в других науках.

2. Хорошо знать преподаваемый предмет.

3. Уметь самостоятельно подбирать учебный материал.

4. Определять оптимальные средства и эффективные методы обучения.

5. Уметь доступным образом объяснять учебный материал, чтобы обеспечить его понимание и усвоение студентами.

6. Уметь создать мотивацию студентов для усвоения учебного материала.

7. Обладать требовательностью к знаниям и умениям студентов.

8. Обладать коммуникативными и организаторскими способностями и педагогическим тактом.

9. Владеть логикой и иметь хороший словарный запас.

10. Владеть выразительными средствами общения, ораторскими и артистическими способностями.

11. Обладать наблюдательностью и умением понять студента.

12. Быть способным к рефлексии собственной преподавательской деятельности.

Конечно, дефицит определенных умений и качеств не является противопоказанием для преподавательской деятельности. Существуют разные индивидуальные стили преподавания. Например, у одного преподавателя могут быть ярко выражены артистические и ораторские способности, у другого — способность к логичному и систематическому изложению учебного материала. Как и в других видах профессиональной психологической работы, в преподавательской деятельности психологу важно учитывать индивидуальные особенности своей личности.

Некоторые из перечисленных выше качеств и умений были рассмотрены в предыдущих главах. Теперь мы более подробно рассмотрим остальные.

Знание предмета. В высших учебных заведениях, особенно на психологических факультетах, традиционно ценится научная компетентность преподавателя и его знание предмета. Преподавательские должности рассматриваются как научно-педагогические. Учебный курс обычно преподает старший преподаватель, доцент или профессор, который сам проводит исследования в данной научной области или ведет практическую психологическую работу. Это традиционная практика в университетах многих стран. К сожалению, в России в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подра­батывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются. Им приходится превращаться в «попугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевающих даже вникнуть в те или иные проблемы (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 286). Снижение научного уровня преподавания — серьезная проблема высшего психологического образования. Тем не менее, психологов-специалистов в своей области студенты по-прежнему уважают как преподавателей. Следует отметить, что педагогические умения и способности также значительно повышают эффективность их преподавательской деятельности.

В средних учебных заведениях большее значение придается методическим умениям. Преподавательские должности рассматриваются в первую очередь как педагогические. Как показывает приведенный в предыдущих разделах обзор, психология в школах преподается психологами или преподавателями других дисциплин. Конечно, знания психолога отличаются большей глубиной, но дефицит педагогических умений порой мешает ему правильно отобрать учебный материал, ясно и доступно объяснить его. Преподаватели других предметов, возможно, недостаточно глубоко знают психологию, но зато умеют выбрать необходимый материал из имеющихся источников и обучить ему учащихся, сделав процесс обучения увлекательным и доступным. Задача психологов — повысить уровень психологической компетентности учителей психологии.

Интеллект. Интеллектуальные качества имеют огромное значение не только для ученого, но и для преподавателя. Умный человек — одна из характеристик, наиболее часто упоминаемых студентами, когда они оценивают уважаемого ими преподавателя. Очень примечательно высказывание В. Н. Дружинина: «Нет успешного психолога без высокого интеллекта» (2001, с. 33). В контексте нашей книги это высказывание могло бы звучать следующим образом: «Без высокого интеллекта не может быть успешного преподавателя психологии».

Чтобы понятно объяснять учебный материал студентам, преподаватель, прежде всего, должен сам ясно понимать его. Именно в отношении преподавателя особенно справедлива крылатая истина: «Кто ясно мыслит — тот ясно излагает».

Неясность мысли преподавателя приводит к туманности его речи и, как следствие, к непониманию со стороны студентов. Неправильно поступают те преподаватели, которые пытаются скрыть бедность мысли за наукообразными и красивыми формулировками неопределенного содержания.

Артистизм и ораторские умения. От преподавателей часто ждут «интересного» и даже «артистического» изложения материала по учебному курсу. Небольшой импровизированный опрос нескольких групп студентов-психологов показал, что «самым важным качеством» у преподавателей психологии многие студенты считают «остроумие и веселый нрав». Возможно, это объясняется тем, что большинство студентов-психологов — это девушки... (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 287). Но вот что писал по этому поводу С. И. Гессен: «Ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи. Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса» (Гессен, 1995, с. 311).

Подобные мысли высказывал и Г. Селье: «Характерно, что неумеренная красивость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого» (Селье, 1987, с. 349).

При этом нельзя отрицать факт влияния особенностей речи преподавателя на эффективность обучения, о чем мы уже говорили выше. Умение ставить логические ударения, делать необходимые и уместные паузы, четкая и ясная дикция важны для педагогической деятельности. Такие недостатки речи преподавателя, как слишком высокая скорость изложения, гнусавость, шепелявость, небрежность в произношении, способствуют формированию пренебрежительной, а иногда и негативной установки студентов. Однако эти недостатки могут быть исправлены путем систематических упражнений.

Педагогические установки. Под педагогической установкой понимается готовность преподавателя определенным образом реагировать в однотипной педагогической ситуации. Самому преподавателю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению. Консерватизм и ригидность установок усиливается с возрастом. Выделяются два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

О наличии негативной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют обычно следующие признаки:

· преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»;

· преподаватель не задает наводящих вопросов и не дает подсказок;

· при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или сам дает правильный ответ;

· чаще порицает и меньше поощряет «плохого» студента, чем «хорошего»;

· старается не замечать успехов такого студента;

· иногда вообще не работает с ним на занятии (Карандашев, 1990; Смирнов, 2001).

О наличии позитивной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют следующие признаки:

· преподаватель дольше ждет ответа на поставленный вопрос;

· при затруднении в ответе задает наводящие вопросы, делает подсказки;

· поощряет улыбкой или взглядом;

· при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;

· чаще обращается к такому студенту взглядом на занятии (Карандашев, 1990; Смирнов, 2001).

Проявляя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, преподаватель, без специального намерения, оказывает сильное влияние на студентов.

Доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам. Теоретически необходимость проявления доброты и уважения к студентам понимают все преподаватели. Однако проявления доброты и уважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя психологии упростить свою миссию. Такой преподаватель становится:

· либо «пересказчиком» учебников («бедным студентам так легче»),

· либо превращается в «артиста-очаровашку» или «весельчака-юмориста» («студентам должно быть интересно и весело»),

· либо вообще вырождается в «самодовольного жлоба», уверенного в своих «крепких знаниях» и «интеллектуальной непогрешимости» («студентам приятно видеть перед собой "сильную" личность» (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 287)).

Доброта и уважение могут превращаться также в жалость к студенту, вследствие чего снижается уровень требовательности. Умение понять студента, «войти в его положение» очень важно. Однако такая доброта, доведенная до абсурда, лишает некоторых студентов всякого стимула к учению. В этом случае преподаватель делает вид, что учит, а студенты делают вид, что учат. Но реально учения не происходит.

Другую крайность представляют те преподаватели, которые в своей должности видят возможность самоутверждения за счет демонстрации своего превосходства над студентами. Это может проявляться в подчеркнутой директивности и демонстративности поведения преподавателя, отсутствии у него желания вступать в диалог или дискуссию со студентами. Такие преподаватели не проявляют уважения к собственному мнению студентов, считая, что только их точка зрения правильная. Собственных ошибок они не признают.

Оптимальный тип отношения преподавателя к студентам можно выразить известным педагогическим принципом, который А. С. Макаренко сформулировал следующим образом: «Максимум требования к личности и максимум уважения к ней» (цит. по: Карандашев, 1990). В то же время естественно полагать, что уровень требовательности должен быть оптимальным, т. е. должен сочетаться с реальными возможностями студентов. В этой связи не вполне правомерной представляется позиция педагога, когда он заявляет: «а это меня не касается» (например, когда в библиотеке есть в наличии один экземпляр книги, а две студенческие группы должны за несколько дней подготовиться к занятию). Предъявляя требования, преподаватель должен учитывать реальность учебной ситуации.

Уважение к студенту проявляется в том, что преподаватель относится к нему как к равноправному участнику образовательного процесса:

· ему дается право выбора (в определенных пределах);

· ему дается право высказаться (не обязательно здесь и теперь);

· его мнение ценится (не обязательно принимается как правильное).

Любопытно обратить внимание на типичную реакцию американского преподавателя на вопрос, задаваемый студентом на занятии: «Хороший вопрос»; только после этих слов дается ответ. Такая реакция является, во-первых, проявлением уважения к студенту, а во-вторых, поощряет активность студентов на занятиях.

Отношение преподавателя к критике со стороны студентов. В процессе обучения возможны ситуации, в которых студент считает, что преподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях. Во-первых, преподаватель вуза имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег-психологов. Во-вторых, и студент может иметь свою научную и мировоззренческую позицию. Корректное поведение преподавателя может заклю­чаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на семинаре (тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответу на замечания студента (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 307).

Далеко не лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешки.

Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше своего преподавателя. Поэтому дискуссии — совершенно естественный и взаимно полезный процесс. Научный спор в отличие от спора невежд должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 308).

Личные отношения преподавателя со студентами. Вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Основания для этого могут быть самые разные: как внешность и манеры поведения, так и личностные качества. Однако явное проявление этого отношения нецелесообразно. Нельзя смешивать деловые (учебные) и личные отношения. Непедагогично демонстрировать пренебрежительное и неуважительное отношение к студенту, который не нравится преподавателю по каким-то личным мотивам. Симпатичный же студент не должен иметь право на привилегии. Важно, чтобы личные отношения не мешали объективной оценке. Некоторые студенты, а особенно студентки пытаются иногда воздействовать на преподавателя личным обаянием.

Особый вопрос — проблема интимных отношений преподавателя и студентов. Допустимы ли они? С одной стороны, и преподаватели, и студенты — это взрослые люди, поэтому они вправе сами решать данные вопросы. С другой стороны, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под присталь­ным контролем со стороны «общественного мнения». Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами, должен всегда об этом пом­нить, помнить о своей, прежде всего моральной, ответственности. Но поскольку, как говорится, «сердцу не прикажешь», то следует хотя бы не выставлять эти отношения напоказ (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 309).

Стиль педагогического общения преподавателя и студентов. У преподавателя в процессе его педагогической деятельности обычно вырабатывается определенная совокупность относительно устойчивых приемов и методов взаимодействия со студентами. Она называется стилем педагогического общения. Традиционно выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный (цит. по: Карандашев, 1990; Смирнов, 2001). Авторитарный и либеральный стили представляют своего рода крайности в использовании ряда педагогических средств. Преподаватель, придерживающийся демократического стиля, во многих отношениях занимает более гибкую позицию.

Для преподавателя с авторитарным стилем общения характерно то, что он занимает активную и директивную позицию, оставляя студентам роль пассивных исполнителей в учебном процессе. Четкость инструкций и заданий, своевременный контроль их выполнения являются хорошими организующими факторами учебной деятельности студентов. Однако часто недостаточно обосновывается необходимость тех или иных заданий в рамках общих целей учебной деятельности. Недооценивается положительное значение таких качеств, как осознанность, самостоятельность и инициативность. Студент для такого преподавателя — не субъект учения, а только объект обучения.

К учащимся предъявляется высокий уровень требований, однако преподавателю часто недостает уважения к их личности. Преподаватель не склонен к проявлению индивидуального подхода. Он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему.

Авторитарный преподаватель консервативен и субъективен в отношении студентов. Он предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных; дисциплинирующие воздействия и отметки считает наиболее важными факторами организации учебных заданий; предпочитает недооценить студента, чем переоценить.

Он некритичен по отношению к своей педагогической деятельности и не умеет признавать свои ошибки.

Для преподавателя с демократическим стилем общения характерно то, что, проявляя активность и инициативность, он в то же время дает студентам возможность для проявления собственной активности в учебном процессе. Учебные задания он формулирует ясно, оставляя при этом свободу для проявления творческой инициативы. Такой преподаватель аргументирует значение отдельных заданий в рамках общих целей учебного курса. В организации учебных занятий он опирается на личный опыт студентов, специфику их потребностей и возможностей. Студент для него — не только объект обучения, но субъект учебной деятельности.

Требовательность к студентам сочетается с уважением к их личности и индивидуальности. При этом сохраняются равные общие требования для всех студентов.

Этот преподаватель объективен в оценках студентов, не демонстрирует стереотипных негативных установок. При этом предпочитает переоценить учащегося, нежели недооценить. Акцент делает на организации содержательной и целесообразной учебной деятельности, а не на дисциплинирующих воздействиях и отметках.

Он способен к объективной критике собственной деятельности, умеет признавать допущенные ошибки и исправлять их, не теряя при этом собственного достоинства.

Для преподавателя с либеральным стилем общения характерно то, что он занимает довольно пассивную и попустительскую позицию в организации учебных занятий, является недостаточно требовательным. В такой ситуации студенты проявляют доминирующую активность и субъектные качества. На занятиях часто ощущается недостаток организующей функции преподавателя. В результате имеет место анархия в организации учебных занятий, постановке и выполнении требований. Такой преподаватель не придает значения обоснованию необходимости выполнения тех или иных заданий или проявляет недостаточно целесообразную аргументацию. Нетребовательность к студентам порой сменяется ригидной требовательностью. Это порождает неопределенность ожиданий студентов.

Для либерального преподавателя характерны ситуативность и непоследовательность в оценках студентов, часто имеет место необъективность и неоправданный оптимизм. Представления о конкретном учащемся бывают иллюзорны. Склонен к учету индивидуальности студента и пониманию его особых обстоятельств и, соответственно, чрезмерному снижению требовательности к нему. Не стремится дисциплинировать студентов. Часто ему не удается организовать содержательную и целесообразную учебную деятельность.

Проявления самокритичности имеют ситуативный характер; признает свои ошибки, однако обычно не исправляет их.

Представленную выше характеристику стилей следует рассматривать только как схему признаков, описывающих типичные способы педагогического общения. Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов, хотя доминирование одного из стилей может иметь место. В то же время один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях и по отношению к разным студентам может демонстрировать элементы разных стилей. Рефлексия собственного стиля является необходимым условием его совершенствования.

Сказать однозначно, какой из рассмотренных стилей является оптимальным, довольно трудно. Преподаватели, увлекающиеся гуманистической психологией, порой склонны к либеральному стилю общения. Наименее совместим с преподаванием психологии, пожалуй, авторитарный стиль. Обычно положительно оценивается демократический стиль общения, и это правильно. Во многих учебных ситуациях, для решения многих учебных задач он наиболее уместен. Однако предпочтение того или иного стиля зависит от многих факторов, например:

· от возраста учащихся и студентов;

· от типа учебного заведения;

· от особенностей данного класса;

· от особенностей учебной ситуации.

Поэтому гибкость в организации педагогического общения, возможно, является важной характеристикой педагогического мастерства преподавателя.

Контрольные вопросы

1. Какие требования предъявляются к образованию и профессиональной квалификации преподавателя?

2. Какие преподавательские должности существуют в высших учебных заведениях?

3. Где осуществляется подготовка преподавателей психологии для высших учебных заведений?

4. Какими критериями определяется профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов?

5. Какие ученые степени существуют в Российской Федерации для характеристики научной квалификации преподавателей психологии?

6. Какие ученые знания существуют в Российской Федерации для характеристики научно-педагогической квалификации преподавателей психологии?

7. Какие формы повышения квалификации научно-педагогических работников используются в России?

8. Какие особенности и проблемы профессиональной квалификации преподавателя психологии существуют в средних учебных заведениях?

9. Перечислите и охарактеризуйте функции преподавателя психологии.

10. Какие трудности и страхи часто возникают у молодых преподавателей в начале их преподавательской деятельности?

11. В чем проявляется сходство и различие в деятельности преподавателя и актера?

12. Охарактеризуйте ролевые позиции, в которых может оказаться преподаватель психологи.

13. Перечислите знания, умения и способности, необходимые для успешной работы преподавателя психологии.

14. Каково соотношение знаний предмета и методических умений в деятельности преподавателей средней и высшей школы?

15. Завершите фразу: «Кто ясно мыслит, тот...».

16. Насколько необходимы для преподавателя артистизм и ораторские умения?

17. В чем проявляются позитивные и негативные педагогические установки преподавателя?

18. В чем проявляются доброта и уважение преподавателя к студентам?

19. Как должен относиться преподаватель к критике со стороны студентов?

20. Возможны ли личные отношения преподавателя и студентов?

21. Охарактеризуйте три классических стиля педагогического общения преподавателя со студентами.

Литература

Аверченко Л. К., Антилогова Л. Н. Человековедение (Психолого-педагогическая технология курса). — Омск, 1993. — 42 с.

Агафонов Т. И. Кружок студентов по психологии: (Из опыта работы Вологодского пединститута) // Советская педагогика. — 1949. — № 6. — С. 90-95.

Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе: Тезисы докладов научно-практической конференции. — М.: Изд-во «Прометей», МГПИ им. В. И. Ленина, 1990. - 234 с.

Андреева А. Д., Данилова Е. Е. Преподавание психологии в современной школе // Вопросы психологии. — 1999. — № 2. — С. 122-124.

Архангельский С. Н. и др. Наглядные пособия и опыты в курсе психологии. Для педучилищ / Под ред. М. В. Соколова. — М.: Учпедгиз, 1958. — 104 с.

Бабаева Ю. Д. Опыт преподавания психологии в начальной школе // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред.

B. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. -- С. 13-14.

Бабанин Л. Н., Войскунский А. Е. Информационные технологии в психологическом образовании // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - C. 65-67.

Бадмаев Б. Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учебно-методическое пособие для студентов вузов. — М.: Учебная литература, 1997. — 256 с.

Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. — М.: Владос, 1999.

Банщиков В. М., Гуськов В.С., Мягков И. Ф. Медицинская психология: Учебник для студентов медицинских институтов. — М.: Медицина, 1967. — 240 с.

Батурин Н. А., Молочкова И. В. Система учебно-производственных практик как условие профессионализации подготовки практических психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Все­российской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Ы. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 68-69.

Болотова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология: Учебник для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001. - 383 с.

Большой толковый психологический словарь: В 2 т. / Ребер Артур; Пер. с англ. — М.: ACT; Вече, 2001.

Боярчук В. К. Методика преподавания психологии в вузе: Учебно-методическое пособие. — Ростов-н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1982. — 68 с.

Васильев В. Л. Юридическая психология. — СПб.: Питер, 1997.

Васильев В. Л. Юридическая психология. — 5-е изд. — СПб.: Питер, 2001.

Бачков И. В. Программа «Психологическая азбука» в системе начального обучения // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 37-38. Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского. — М.: Академия, 1997. - 496 с.

Веккер Л. М. Психические процессы. Том 3. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. — 326 с.

Войскунский А. Е. Научная информация в психологии: электронные ресурсы. — М: Российское психологическое общество, 1997. — 95 с.

Володарская И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1989. - № 3. - С. 50-62.

Володарская И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1990. - № 1. - С. 57-67.

Володарская И. А. Некоторые формы профессиональной подготовки психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 47-48.

Вороний Л. Г., Маш Р. Д. Методика проведения факультативных занятий по физиологии высшей нервной деятельности и психологии. — М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод, пособие к курсу «Психология человека». — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 272 с.

Ганзен В. А., Балин В. Д. Теория и методология психологического исследования. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. - 75 с.

Герасимова В. С. Роль факультатива по психологии для старшеклассников // Вопросы психологии. — 1987. — № 4. — С. 88-92.

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

Гинецинский В. И. Введение в методику преподавания психологии: Курс лекций. — Л.: ЛГУ, 1983.

Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М.: ЧеРо, 1996. - 336 с.

Гиттельсон Б. Парапсихология — это просто / Пер. с англ. — М.: Агентство «ФА-ИР», 1997. - 656 с.

Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд. / Пер. с франц. — М.: Мир, 1996. - Т. 1. - 496 с; Т. 2. - 376 с.

Голуб Б. А. Основы общей дидактики: Учебное пособие для студ. педвузов. — М.: ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

Государственные стандарты высшего профессионального образования и новые технологии обучения в вузе: Материалы научно-практической конференции. — Вологда: Русь, 1996.

Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации

«Преподаватель» // Официальные документы в образовании. — 2000. — № 24. — С. 53-59.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 020400 — психология. Квалификация: психолог, преподаватель психологии. — М.: 2000.

Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0312 — Преподавание в начальных классах (повышенный уровень среднего профессионального образования). — М., 2002.

Готптсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М, 1982.

Гуревич П. С. Человек: Учебное пособие для 9 классов общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа, 1995. — 336 с.

Гусев А. Н., Худяков А. И. Проблемы дистанционного обучения психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 62-63.

Доброва А. Д. О преподавании логики, психологии и педагогики в средней школе в дореволюционное время (библиография) // Советская педагогика. — 1944. — № 2-3. - С. 31-35.

Донцов А. И., Жуков Ю. М., Петровская Л. А. Практическая социальная психология как область профессиональной деятельности // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Со­ловьевой. — 2-е изд. — М.: Смысл, 1996. С. 7-21.

Дружинин В. Н. Личность и гороскоп // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. -№ 3. -С. 44-52.

Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. — М.: ИНФРА-М, 1997. - 256 с.

Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2001. -320 с.

Европейская Конвенция об академическом признаний университетских квалификаций //Официальные документы в образовании. — 1999.— №20. — С. 91-98.

Емузова Н. Г. Психология и педагогика — как единый интегративный курс // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 82.

Елфимова А. И., Рыбакова Л. М., Сивцова Н. А. Практикум по общей психологии для педагогических институтов. — Вологда, 1975. — 49 с.

Емельянов Г. А., Адаскина А. А. Пути взаимодействия психологии и искусства // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 72-73.

Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии. — М., 1996.

Ермаков П. Н., Дикая Л. А. Психологическое профильное образование старших школьников — модель подготовки абитуриентов психологического факультета Ростовского госуниверситета // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической кон­ференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. — М.: РПО, 1998. - С. 72-73.

Ждан А. Н. Московский университет и психология (К 240-летию Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова) // Психологический журнал. -1995. - Т. 16. - № 5. - С. 134-143.

Жильцова О. А., Самонепко Ю. А. Инновационные образовательные технологии в системе дистантного образования // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. — М.: РПО, 1998. - С. 271.

Забродин Ю. М., Попова М. В. Психология в школе: Учебно-методическое пособие для учителя: Экспериментальный учебный курс для подростков. — М., 1994. — 264 с.

Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13.01.96 г. № 12-ФЗ).

Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (от 22.08.96 г. № 125-ФЗ) // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. — 1996. — № 10.

Закс Л. Статистическое оценивание. — М., 1976.

Иванченко Г. В. Психология в цикле социально-гуманитарных дисциплин в техническом вузе // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 86-87.

Иващеико Ф. И. Задачи по общей психологии: Учебное пособие для пед. институтов. — Минск, 1979. — 80 с.

Каган В. Е. Практическая психология для психологов и врачей: обучающий тестовый контроль. — М.: Смысл, Академический проект, 1999. — 807 с.

Кадочкина В. Е. Использование активных форм обучения при подготовке педагогов-психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19—21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 93-94.

Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. — М.: Знание, 1986. — 80 с.

Калягина Г. В. Особенности многоуровневой системы подготовки психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 86-87.

Карандашев В. Н. Основы психологии общения. — Челябинск, 1990. — 84 с.

Карандашев В. Н. «Основы общей психологии» С. Л. Рубинштейна: научный труд или учебник // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Тезисы докладов межвузовской научной конференции,

Санкт-Петербург, 18-20 мая 1999 г. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - С. 8-9.

Карандашев В. Н. Психология: Введение в профессию. — М.: Смысл, 2000. — 288 с.

Карандашев В. Н. Психология: Введение в профессию. — 2-е изд. — М.: Смысл, 2003.

Карандашев В. Н. Преподавание психологии: Опыт международного исследования и перспективные проекты сотрудничества // Психологический журнал. — 2001. - Т. 22. - № 2. - С. 86-89.

Карандашев В. Н. Подготовка профессиональных психологов в европейских странах и США // Психология как профессия (исследователь, практик): Ежегодник Российского психологического общества. — Т. 9, вып. 3. — М., 2002а. — С. 51-53.

Карандашев В. Н. Квалификационные работы по психологии: рефераты, курсовые, дипломные. — М.: Смысл, 20026.

Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии в начальной школе: Учебное пособие. — Вологда, 2002в. — 132 с.

Карандашев В. Н. Международные тенденции высшего психологического образования: Материалы III съезда РГЮ. — СПб., 2003.

Кирюхина Н. Л. К вопросу о тестовом контроле знаний студентов по психологии // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 103.

Климов Е. А. Психология: Учебник для средней школы. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 287 с.

Климов Е. А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопросы психологии. — 1998. — № 2. — С. 57-60.

Климов Е. А. Основы психологии. Практикум: Учебное пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ, 1999. - 175 с.

Ковалев В. Н., Щеглова И. В., Дусева И. П. О преподавании психологии в Новочеркасском государственном техническом университете // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 104-105.

Колмогорова Л. С. Становление психологической культуры школьника // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С. 83-91.

Коломинский Я. Л. Человек: психология: Книга для учащихся старших классов. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1986. — 223 с.

Конвенция о признаний квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. Лиссабон, 11.04.97 г. // Официальные документы в образовании. - 2000. - № 11. - С. 76-94.

Контрольные работы по психологии: Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Е. Л. Бокуть, Л. А. Першина, А. А. Родина и др.; Сост. Л. А. Першина. — М.: Академия, 1998. — 96 с.

Конюхов Н. И. Словарь-справочник практического психолога. — Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. - 224 с.

Коптева Н. В. О структуре учебников по психологии // Вопросы психологии. — 1989. -№5. - С. 106-111.

Корнилов К. Н. О преподавании психологии в средней школе // Советская педагогика. - 1943. - № 8-9. - С. 17-19.

Корнилов К. Н. Психология: Учебник для педучилищ. — М.: Учпедгиз, 1946.

Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент: Учебник. — М.: Изд-во Моск. ун-та: ЧеРо, 1997. - 256 с.

Кравцова Е. Е. Экспериментальный психологический театр как средство обучения студентов-психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы 1 Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис.Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. -С. 113-114.

Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд. — Ростов н/Д: Феникс, 1998.-512 с.

Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — Минск: Харвест, 1999. - 384 с.

Кудрина Г. Я. Сборник задач по детской психологии (Психические процессы). — Иркутск, 1986. - 91 с.

Куликов Л. В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. — СПб.: Речь, 2001. — 184 с.

ЛазурскийА. Ф. Общая и экспериментальная психология. — СПб.: Изд-во М. Костина, 1912. - 264 с.

Левченко Е. В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 80-86.

Леонтьев Д. А. Самая обыкновенная парапсихология // Психологический журнал. - 1995. - № 1. - Т. 16. - С. 170-172.

Логинова Н. А. Научная школа Б. Г. Ананьева // Психологический журнал. — Т. 16. - № 1. - 1995. - С. 164-169.

Лузгин С. А. Психологическое образование в специализированном вузе: опыт и проблемы // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 65-67.

Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1989.

Магазанник В. Д., Ющенко А. С. Программа психологической подготовки инженеров // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 96-97.

Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. — 592 с.

Маленкова Л. И. Человековедение (программа и методические материалы). — М.: Интел Тех; Об-во «Знание» России, 1993. — 206 с.

Марасанов Г. Психологическое образование государственных служащих: позиции преподавателя и запросы слушателя // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. — М.: РПО, 1998. - (с. 134.

Махмутов М. И. Современный урок. — 2-е изд. — М., 1985.

Мельченко Н. И., Новикова О. С. Подготовка медицинского психолога в Самарском государственном медицинском университете // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. — М.: РПО, 1998. - С. 136-137.

Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах: Информация Минобразования России // Официальные документы в образовании. — 2003. — № 1. - С. 81-82.

Методические разработки для лабораторных занятий по психодиагностике интеллекта / Сост. Е. И. Степанова. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1990. — 100 с.

Милорадова Н. Г. Использование графического языка для усвоения психологических понятий в условиях технического вуза // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. — М.: РПО, 1998. - С. 86-87.

Минаев А.В., Попова М. В. Проблема введения психологических знаний в структуру общего среднего образования: опыт английской школы // Психологический журнал. - 1999. - Т. 20. - № 5. - С. 15-19.

Мягков И.Ф., Боков С. Н. Медицинская психология: основы патопсихологии и психопатологии: Учебник для вузов. — М.: Логос, 1999. — 232 с.

Наумова Т.В. Основы проектирования курса психологии для технического вуза: Автореферат дис.... канд. пед. наук (13.00.01). — Новосибирск: Ин-т программных средств обучения, 1995. — 21 с.

Научно-методическое творчество преподавателей вузов. — Москва, Вологда, 1995.

Начала христианской психологии: Учебное пособие для вузов / Б. С. Братусь, В. Л. Воейков, С. Л. Воробьев и др. — М.: Наука, 1995. — 236 с.

Немое Р. С. Психология: Пособие для учащихся: 10-11 классов — М.: Просвещение, 1995. - 239 с.

Немов Р. С. Психология: В 3 кн. - М.: ВЛАДОС, 1995.

Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 3-е изд. — М.: ВЛАДОС, 1998. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 632 с.

Немцов А. А. Подход к преподаванию психологии в техническом университете // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы • I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 160-161.

Никифорова О. В. Использование иллюстративного материала в лекциях по психологии // Вопросы психологии. — 1978. — № 2. — С. 157-162.

Никольская И., Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы. — СПб.; Рига: Эксперимент, 1997. — 86 с.

Об образовании. Закон РФ // Официальные документы в образовании. — 2000. — № 14. - С. 2-59.

Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования: Приказ Минобразования России (с приложением) // Официальные документы в образовании. — 2002. — № 27. — С. 12-33.

Об утверждении Методики применения дистанционных образовательных технологии (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Фе­дерации: Приказ Минобразования России // Официальные документы в обра­зовании. - 2003. - № 5. - С. 90-95.

Об утверждении Условий освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки: Приказ Минобразования России // Официальные документы в образовании. — 2002. — № 24. — С. 90-95.

О введении в действие Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования: Приказ Минобразования России // Официальные документы в образовании. — 2002. — № 22. — С. 95-97.

О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Федеральный закон // Официальные документы в образовании. - 2003. - № 6. - С. 13-15.

О высшем и послевузовском профессиональном образовании (с изменениями на 10 июля 2000 года) // Официальные документы в образовании. — 2000. — № 14. - С. 60-103.

Олпорт Г. Личность: Проблема науки или искусства? // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 208-215.

Онучин А. Н. Возможности комплексного подхода к преподаванию психологии в средней школе // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 170-171.

О порядке формирования основных образовательных программ послевузовского профессионального образования: Письмо Минобразования // Официальные документы в образовании- — 2002. —. № 36. — С. 97-101.

О преподавании логики и психологии в средней школе: ВЦК ВКП(б): Постановление от 03.12.1946 // Народное образование. — 1946. — № 11-12. — С. 67-68.

О преподавании психологии в средней школе: Методическое письмо МП РСФСР. — М.: Учпедгиз, 1949. - 68 с.

О проведении эксперимента по введению рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов: Приказ Минобразования России (с приложениями) // Официальные документы в образовании. — 2002. — № 23. — С. 92-95.

Островская И. В. Нужны ли медсестре знания по психологии? // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 175-176.

Панибратцева 3. М. Методика преподавания психологии: Методическое пособие для преподавателей педагогических училищ / Под ред. А. А. Люблинской. — М.: Просвещение, 1971. — 152 с.

Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

Перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования: Приложение к приказу Минобразования России от 08.11.2000 № 3200 // Официальные документы в образовании. — 2000. — № 24. -- С. 61-84.

Петрова Е. А., Коробцева Н. А. Психологическое образование специалистов легкой промышленности и современные проблемы проектирования одежды // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 102-103.

Пинтелеева Е. Л. Специфика курса социальной психологии в техническом университете // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 179-180.

Платонов К. К. Психологический практикум: Учебное пособие для индустриально-педагогических техникумов. — М.: Высш. школа, 1980. — 165 с.

Познавательные психические процессы: Хрестоматия / Сост. и общая редакция А. Г. Маклакова. - СПб.: Питер, 2001. - 480 с.

Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании. — 1998. — № 19. — С. 38-56.

Положение о порядке замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении Российской Федерации // Официальные документы в образовании. — 2003. — № 6. — С. 77-81.

Положение о порядке присуждения ученых степеней // Официальные документы в образовании. — 2002 — № ft - С. 43-58. Положение об экстернате в государственных, муниципальных высших учебных заведениях Российской Федерации // Официальные документы в образовании, 1998. - № 2. - С. 68-84.

Полякова И. В. Тестовые задания по курсу «Общая психология»: Учебно-методическое пособие. — Смоленск. 1995. — 53 с.

Пономаренко Л. П., Белоусова Р. В. Основы психологии для старшеклассников: Пособие для педагога: В 2 ч. - М.: ВЛАДОС, 2001.

Попов А. Л. Спортивная психология: Учебное пособие для спортивных вузов. — 2-е изд. — М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1999. — 152 с.

Попов А. Л. Психология: Учебное пособие для физкультурных вузов и факультетов физического воспитания. — М.: Флинта; Наука, 2001. — 336 с.

Попова М. В. Психология как учебный предмет в школе: Учебное методическое пособие. - М: ВЛАДОС, 2000. - 288 с.

Порядок аттестации научно-педагогических работников, связанный с присвоением ученых званий профессора по кафедре и доцента по кафедре // Официальные документы в образовании. — 2002. — № 24. — С. 81-89.

Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1987. — 254 с.

Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студентов сред. пед. учеб. заведений / Авт.-сост. Е. Е. Данилова; Под ред. И. В. Дубровиной. — 2-е изд. — М.: Академия, 1999. — 160 с.

Практикум по общей психологии / Под ред. А. И. Щербакова. — М.: Просвещение, 1979. - 302 с.

Практикум по общей, экспериментатьной и прикладной психологии: Учебное пособие / В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский и др./ Под общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

Практикум по психологии / Под ред. А. Н. Леонтьева, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во МГУ, 1972. - 248 с.

Практикум по психологии: Общая и социальная психология / Под ред. Н. Д. Твороговой. — М.: Медицинское информационное агентство, 1997. — 374 с.

Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: Учебное пособие / Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. — 2-е изд. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. - 240 с,

Практикум по спортивной психологии / Под ред. И. П. Волкова. — СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Сфера, 2000. — 528 с.

Практические занятия по психологии / Под ред. А. В Петровского. — М.: Просвещение, 1972. - 167 с.

Практические занятия по психологии / Под ред. А. Ц. Пуни. — М., 1977. — 160 с.

Прикладная социальная психология / Под ред. А. Н. Сукова и А. А. Деркача. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. — 688 с.

Прикладная юридическая психология: Учебное пособие для вузов / Под ред. А. М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.

Примерное положение о структурных подразделениях дополнительного профессионального образования специалистов, организуемых в образовательных учреждениях высшего и среднего профессионального образования // Официальные документы в образовании. — 2000. — № 24. — С. 85-91.

Программы авторских курсов по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам для высшей школы. — М.: Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию, 1996. — 464 с.

Пряжников И. С, Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. - 480 с.

Психические состояния / Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. — СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии: Хрестоматия / Сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2001. 256 с.

Психологические исследования: Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов / Сост. Т. И. Пашукова, А. И. Допира, Г. В. Дьяконов. — М: Институт практической психологии, Воронеж: Модэк, 1996. — 176 с.

Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — 2-е изд. — М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 440 с.

Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия / Под ред. В. В. Лебединского и М. К. Бардышевской: В 2 т. — М: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002.

Психология влияния: Хрестоматия / Сост. А. В. Морозов. — СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов — 2-е изд. / А. Д. Грибанова, В. К. Калиненко, Л. М. Кларина и др.; Под ред. А. В. Петровского. — М: Аспект Пресс, 1995. — 152 с.

Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия / Сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2001. - 384 с.

Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - 776 с.

Психология и педагогика: Учебное пособие / Под редакцией А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 585 с.

Психология и этика делового общения: Учебник для вузов. — 2-е изд. / В. Ю. Дорошенко, Л. И. Зотова, В. Н. Лавриненко и др.; Под ред. проф. В. Н. Лавриненко. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 279 с.

Психология конфликта: Хрестоматия / Сост. и общая редакция Н. В. Гришиной. - СПб.: Питер, 2001. - 448 с.

Психология ощущений и восприятия — 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Любимова и М. Б. Михалевской. — М.: ЧеРо, 1999. — 610 с.

Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000. - 816 с.

Психология. Педагогика. Этика: Учебник для вузов / О. В. Афанасьева, В. Ю. Кузнецов, И. П. Левченко и др.; Под ред. проф. Ю. В. Наумкина. — М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999. - 350 с.

Психология: Популярный словарик / Сост. А. Д. Андреева, Т. В. Вохмянина, Н. И. Гуткина и др.; Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Академия; Кафедра, 1997. - 96 с.

Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов: Хрестоматия / Сост. и общая редакция Л. В. Винокурова — СПб.: Питер, 2001. — 612 с.

Психология развития: Учебник для студентов высш. психол. и пед. учеб. заведений / Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко, К. Н. Поливанова и др.; Под ред. Т. Д. Марцинковской. — М.: Академия, 2001. — 352 с.

Психология развития / Сост. и общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ. — СПб.: Питер, 2001.-512 с.

Психология: Словарь — 2-е изд. / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

Психология старости и старения: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов психологических факультетов высш. учеб. заведений / Сост. О. В. Краснова, A..Г. Лидерс. — М.: Академия, 2003. — 416 с.

Психология. Учебник / Под ред. А. А. Крылова. — М: Проспект, 2000. — 584 с.

Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2002. - 656 с.

Психология. Учебник для технических вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2000. - 608 с.

Психология: Учебное пособие для начальной школы. / Под ред. проф. И. В. Дуб­ровиной. — М.: Гардарика, 1998. — 176 с.

Психология человека от рождения до смерти. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. — 656 с.

Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. B.Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - 288 с.

Рамуль К. А. О преподавании психологии в средней школе // Советская педагогика. - 1941. - № 4. - С. 100-104.

Рамуль К. А. Демонстрационные опыты по психологии. — Тарту, 1958. — 99 с.

Реан А. А., Титанов Ю. Б., Баранов А. А. Психология. 8-11 классы: Учебник. — СПб: Питер, 2000. - 224 с.

РегушЛ. А. Наблюдение в практической психологии (Характеристики, методики, упражнения). — СПб., 1996.

Рекомендации по организации практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования // Официальные документы в образовании. - 2001. - № 1. - С. 77-82.

Рекомендации по планированию, организации и проведению лабораторных работ и практических занятий в образовательных учреждениях среднего профессионального образования // Официальные документы в образовании. — 1999. — № 22. - С. 93-98.

Рекомендации совещания «Проблемы введения кредитной системы высшего профессионального образования»: Информация Минобразования России // Официальные документы в образовании. — 2002. — № 27. — С. 92-95.

Рицлъ М. Парапсихология: Факты и мнения / Пер. с нем. — Львов: Инициатива; Киев: Ника-центр, Вист-С, 1999. — 368 с.

Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. Современный подход / Пер. с англ. — М.: Финансы и Статистика, 1982. — 198 с.

Рыбников Н. А. Преподавание психологии в средней школе // Советская педагогика. - 1940. - № 8. - С. 91-99.

Рыбников Н. А. Психология как предмет преподавания (в высшей дореволюционной школе) // Советская педагогика. — 1943. — № 4. — С. 42-49.

Савина Е. А. Введение в психологию: структурно-диалектический курс: Учебное пособие для преподавателей. — Орел: Изд-во Орловской гос. телерадиовещательной компании, 1996. — 104 с.

Савина О. О. Преподавание психологии в школе как фактор, способствующий осознанию личностной идентичности у подростков и юношей // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всерос­сийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 203-204.

Самарин Ю. А. Очерки по методике преподавания психологии в средней школе / Под ред. М. В. Соколова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 187 с.

Сборник задач по общей психологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. В. С. Мерлина. — М., 1974. — 207 с.

Селъе Г. От мечты к открытию. Как стать ученым. — М., 1987.

Серебрякова И. В. Перспективы построения курса психологии в школе // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Все­российской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 208-209.

Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

Сироткина И. £. Литература и психология: из истории гуманитарного подхода // Вопросы психологии. - 1998. - № 6. - С. 75-85.

Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. - Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

Смакошина Н. Л. Поливариативность запросов студентов технических вузов к учебным психологическим дисциплинам // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. — М: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 113.

Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М: Аспект Пресс, 2001/1995.

Соколков Е. А., Шабанов А. Г. Дистантная форма организации процесса обучения психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 114.

Соколов Е. Н., Лейтес Н. С. Об изменениях в курсе психологии педагогических и учительских институтов: Методическое письмо. — М., 1951. — 27 с.

Соколов М. В., Фортунатов Г. А. О преподавания психологии в средней школе // Советская педагогика. — 1947. — № 8. — С. 66-78.

Соловьева Е. А. Этика и психология в творческой деятельности архитектора: Материалы Северной психологической конференции / Ред. В. Н. Карандашев. — Вологда, 2003.

Сосновский Б. А. Практикум по общей психологии. — М: Просвещение, 1979.

Таратунский Ф. С, Таратунская Н. Ф. Задачи и упражнения по общей психологии: Учебное пособие для пед. институтов. — Минск, 1988. — 175 с.

Творогова Н. Д. Психологическая подготовка ст