Беседа на уроках истории

- беседа как диалогический прием изучения исторического материала

- функции беседы на уроке истории

- виды беседы

- требования к организации и проведению беседы на уроке

1. Методы и методические приемы являются одним из основных понятий, связанных с процессом обучения.

Метод - (греч. melhodos - путь, способ исследования, обучения, изложения) - способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, направленные на достижение его целей [В устном изложении учебного материала это выражается в следующем взаимодействии «передача информации учителем устным словом - слушание учащимися».

Прием - методическая категория, составная часть методов обу­чения, способа учебной работы учителя и учащихся, который может быть выражен в перечне составляющих прием действий, адекватных специфике изучаемого материала [2, с.380].

Средства обучения - составная часть метода, посредством ко­торых достигаются цели обучения истории.

Методы обучения рассматриваются на дидактическом уровне, а приемы и средства - как оригинальное проявление этих методов.

Имеются различные основы для классификации методов. В 60 -е гг. XX в. Были выделены методы на основе логических операций – индуктивный (от фактов – к теоретическим выводам), аналитический и др.; на основе дидактических целей – методы изучения материала, закрепления проверки знаний.

В методической науке существует несколько классификаций, предложенных ведущими методистами в разное время.

Наиболее распространенной является классификация методов, предложенная А.А. Вагиным по источникам приобретения знаний:

1) методы устного изложения исторического материала;

2) методы наглядного изложения исторического материала;

3) методы работы с печатными и письменными источниками

Другая известная классификация методов обучения была предло­жена И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В основе ее лежит характер познавательной деятельности учащихся:

1) объяснительно-иллюстративный;

2) репродуктивный;

3) методы проблемного обучения:

4) метод проблемного изложения

5) частично-поисковый или эвристический

6) исследовательский

Большинство методистов признают классификацию методов обу­чения, предложенную А.В. Горой в которой в качестве главных при­знаков понятия «методы обучения» берутся способы преподавания и учения и взаимосвязанная с ними мыслительная деятельность учителя и учащихся.

1) метод наглядного обучения;

2) метод устного обучения;

3) печатно-словесный метод;

4) практический метод

2. Сообщение любого материала осуществляется посредством речи учителя. Особенно это важно на уроках истории. Большую часть урока учитель говорит: рассказывает, сообщает, информирует и т.д., не просто показывает исторический объект на карте, но сопровождает показ объяснением, организуя самостоятельную работу на уроке, также предварительно разъясняет, формулирует познавательный вопрос или задачу и т.д.

Речь учителя на уроке выполняет ряд функций:

повествовательно-описательную (словом учитель воссоз­дает историческое прошлое в его целостной картине); логическую (от картин и образов прошлого учитель подво­дит учащихся к выводам и обобщениям); - воспитывающую (только яркое, эмоционально окрашен­ное слово учителя может передать учащимся нравствен­ную силу тех гуманистических идей, которые заложены в школьном курсе истории).

Кроме того, устное изложение восполняет ограниченные возмож­ности наглядных средств обучения, выполняет инструктивную функ­цию при организации работы с печатными текстами.

В своей работе учитель должен учитывать особенности устного изложения, которые с точки зрения дидактики являются его недостат­ками:

- в противоположность печатному тексту, особенно тексту учеб­ника, где текст разделен на главы, абзацы, курсивом и жирным шриф­тами выделено самое главное, основное, устное изложение носит сплошной характер, не имея ни заголовков, ни абзацев;

- устное слово необратимо, в отличие от печатного текста, кото­рый можно прочитать несколько раз («Слово не воробей - вылетит, не поймаешь»), сделать выписки, если это необходимо;

- устное слово обладает принудительным для слушателя темпом, Задача учителя заключается в том, чтобы, используя преимущест­ва устной речи преодолеть её недочеты. Для этого при изложении учебного материала учитель должен

- выбирать оптимальный для слушателя темп;

- объясняя сложный материал прерывать изложение, переходя к разъяснению и более детальному разбору. Возможно обращение к учащимся с вопросом «Все ли понятно в объяснении? Что вызвало затруднение в восприятии материала?;

- возвращаться к уже изложенному материалу, устанавливая связь с различными частями рассказа, не боясь повторения;

- подчеркивать логическую структуру материала своим изложени­ем, где важное значение имеет интонация, ударения, пауза, выделение ключевых слов, сила голоса и т.д.

Постоянная работа над совершенствованием своей речи, выработ­ка «учительского языка», точного, ясного, сильного и образного одна из главных задач, стоящих перед педагогом

Приемы устного изложения делятся на монологические, в кото­рых преобладает устное слово учителя и диалогические, главным вы­ражением которого является беседа учителя с учащимися. Мы рас­смотрим основные монологические приемы устного изложения.

К повествованию, передающему динамику исторического дейст­вия относят сюжетное повествование, образное повествование, сжатое информативное повествование, конспективное повествова­ние.

Сюжетное повествование (иногда в методике можно встретить название данного приема как рассказ или сюжетный рассказ) исполь­зуется для воссоздания динамичных исторических образов главных (основных) исторических фактов. В основе сюжетного повествования лежит какая-то конфликтная ситуация. Конфликтная ситуация имеет завязку, высшую точку развития - кульминацию и развязку. Сюжет может быть вымышленным, и тогда он передает типичные черты исто­рических событий или явлений, которые могли произойти или много­кратно происходили, повторяясь в изучаемое время.

В отличие от сюжетного образное повествование передает глав­ные исторические факты и их существенные детали в спокойной бес­конфликтной, как правило, не эмоциональной, но образной форме Образное повествование, по сравнению с сюжетным повество­ванием, содержит больше теоретических сведений и исторических обобщений. С помощью образного повествования целесообразно пере­дача знаний о динамике какого-либо длительного и сложного процес­са, например о стадиях развития промышленного производства в Рос­сии или об этапах колонизации Сибири.

Примы образного или сюжетного повествования могут быть до­полнены приемами творческой реконструкции, которые иногда назы­вают эффектными, поскольку с их помощью создается эффект присут­ствия, личной причастности учителя и учащихся к передаваемым со­бытиям.

К приемам творческой реконструкции относят персонификацию, драматизацию, стилизацию и интервью.

Сжатое информационное сообщение представляет собой перечис­ление фактов, связанных с ними цифр, имен, названий. Оно обращено к мышлению и смысловой памяти учащихся, поскольку содержит све­дения, помогающие понять существенные стороны главных историче­ских фактов.

Конспективное повествование, столь же краткое и лишенное об­разности, в отличие от информативного сообщения передает развитие неглавных исторических событий и явлений во времени и пространст­ве. При изучении войн, крупных народных восстаний, военных похо­дов и т.д. учитель использует конспективное повествование для пере­дачи динамики второстепенных эпизодов.

Повествование, особенно сюжетное или образное чаще всего со­четается с приемом описания.

Описание- изложение существенных черт, признаков, состояния. вида, характера исторических явлений Особенность описа­ния как приема в том, что описание имеет объект, но не имеет сюжета. Описание раскрывает условия жизни людей, их занятия, быт, орудия труда, памятники культуры, места исторических событий, построение войска и т.д. Описание бывает картинное и аналитическое.

3. К теоретическому историческому материалу относятся понятия, раскрывающие сущность исторических явлений, суждения, которые познаются с помощью причинно-следственных связей и отношений, умозаключения, с помощью которых раскрываются закономерности исторического развития.

Для изложения теорети­ческого материала чаще всего используется. Наряду с характеристикой теоретические сведения сообщаются школьникам приемами объяснения, рассуждения и дока­зательства.

Разновидностью описания является характеристика, которая включает только точно сформулированное перечисление существен­ных черт и особенностей исторического явления в их внутренней свя­зи. Характеристика, в отличие от описания, содержит явно выражен­ный или скрытый оценочный компонент события или явления и со­держит большие возможности для формирования отношения школь­ников к историческому прошлому.

Характеристика по объему может быть краткой и развернутой, по характеру изложения обобщающей и образной. Если в характеристике преобладают элементы обобщения, то ее относят к итоговой характе­ристике.

Обобщающая характеристика используется учителем для рас­крытия существенных признаков, связей и отношений, роли и значения важнейших исторических фактов, содержания понятий и законов общественного развития предельно сжато, в виде простого перечисле­ния существенного

Образная характеристика позволяет излагать сущность истори­ческих явлений, воссоздавать образы событий и выдающихся истори­ческих личностей. Гора приводит специальную памятку для составле­ния образной характеристики исторического личности

С помощью объяснения учитель детально раскрывает сущность и достоверность исторических событий, явлений, процессов: выделяет, рассматривает и аргументирует их существенные признаки, связи, за­кономерности, внимательно прослеживает их развитие, разъясняет причины, следствия и их значение, останавливается на мотивах дея­тельности участников исторических событий. Приемом объяснения учащиеся подводятся к усвоению теоретических положений, опреде­лению понятий, формулировок мировоззренческих идей.

При построении объяснения важно учитывать, что в любом слу­чае оно состоит из двух частей - того, что объясняется, и того, чем объясняется, т.е. включает в себя объясняемые и объясняющие поло­жения. Обычно на первое место ставится объясняемое, за ним следует объясняющее его положение, но иногда используется обратный поря­док

Чтобы постепенно научить учеников пра­вильно осмысливать теоретическое содержание учебного материала, наряду с объяснением учитель использует рассуждение или рассуж­дающее изложение. Этот прием требует больше времени и места для изложения того же объема теоретических сведений и мас­терства учителя и поэтому используется на уроке значительно реже, чем объяснение

Рассуждение показывает, как следует ставить вопросы, которые помогают проникнуть в сущность изучаемого, как найти нужный от­вет, аргументировано доказать свою правильность. Освоив прием рассуждения, учитель легко поймет сущность метода проблем­ного изложения в проблемном обучении, поскольку они имеют много общего в организации познавательной деятельности школьников.

В практике преподавания приемы устного изложения трудно вы­делить в «чистом» виде, поскольку преобладает их сочетание и посто­янное перетекание одного в другой. Для начинающего учителя важно правильно отбирать приемы, в соответствии с содержанием историче­ского материала.

На уровне преобразования теоретического материала используется аналитическая беседа, смысловой, тезисный и стереотипный планы, сравнительная характеристика, конкретизирующие таблицы и памятки.

4. Приемы устного изложения многообразны. Это обусловлено разноуровневым содержанием исторического материала, его значимостью и сложностью, а также образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом курса в целом и конкретного урока, в частности. Выделяют монологические и диалогические приемы устного изложения исторического материала. К диалогическим относят беседы, дискуссии, дебаты, круглые столы и др.

Беседа – один из наиболее привлекательных приемов изучения истории. А.Т. Степанищев в «Методическом справочнике учителя истории» дает такое определение беседы: «Беседа – целенаправленный деловой или задушевный разговор; взаимный разговор, общительная речь между людьми, словесное их общение, размен чувств и мыслей на словах; обмен мнениями после лекции, доклада; форма учебы». Как видим, в одном предложении зафиксировано несколько определений беседы, однако определяющим в дидактической беседе для учителя является ее целенаправленность и последовательная постановка понятных школьникам вопросов. Учитель должен уметь при необходимости видоизменить вопросы, задать наводящие, помогающие сориентироваться в историческом материале и не потерять нить обсуждения.

На уроке истории беседа выполняет ряд функций:

- служит приемом мобилизации знаний, необходимых для более глубокого усвоения учащимися нового материала;

- выступает в качестве инструмента, с помощью которого происходит мыслительная обработка изученного исторического материала;

- является важным приемом активного извлечения знаний из разных источников информации и наглядных средств обучения;

- используется для анализа нового материала и повторения ранее изученного;

- является незаменимым помощником учителя и учащихся в их коммуникативной деятельности на уроке и др.

Функции беседы на уроке истории, таким образом, достаточно многообразны, и беседа, как прием изучения, может использоваться на разных этапах урока.

При проверке домашнего задания учитель наряду с индивидуальным опросом часто использует фронтальную беседу, в которойобычно задействован весь класс. Фронтальная беседа необходима учителю для выявления реальных знаний учащихся по сравнительно широкому кругу вопросов, а также для уточнения правильности и полноты ответа. Фронтальную беседу целесообразно сочетать с индивидуальными заданиями и вопросами продуктивного и проблемного характера. Такая беседа при опросе домашнего задания называется контрольной, или проверочной. Ее цель - проверить степень понимания исторического материала, знания и умения школьников. Контрольная беседа проводится также при проверке результатов выполнения самостоятельной работы на уроке или дома.

Перед началом изучения нового материала учителем организуется вводная беседа. Это может быть начало изучения курса, раздела, темы или начало изучения нового материала на комбинированном уроке. Цель вводной беседы – актуализация прежних знаний и подготовка учащихся к восприятию новых.

Основным видом беседы на уроке истории является аналитическая беседа. Анализ - мысленное разложение целого на части или мысленное выделение отдельных его свойств или сторон. Соответственно, «аналитическая беседа - диалоговая форма общения учителя и учащихся, в процессе которой совместными усилиями анализируется содержание учебного исторического материала и формулируются новые теоретические положения». Задача такой беседы – осмысление изучаемого материала, углубление и расширение исторических знаний. Вопросы к текстовым (учебным и документальным), а также наглядным источникам ставятся таким образом, что на них нет готовых, лежащих на поверхности ответов.

В конце урока, при организации итогового закрепления, учитель проводит заключительную беседу, назначение которой - проверить первичное усвоение знаний учащимися. Особенность этой беседы заключается в ограниченности во времени, которым учитель располагает в конце урока, поэтому вопросы должны быть емкими, раскрывающими основное содержание урока.

Особый вид беседы – эвристическая беседа, для которой характерен высокий уровень познавательной самостоятельности школьников. Эвристическая беседа является основным приемом частично-поискового метода проблемного обучения. Иногда этот метод так и называют – эвристический.

Проблемная ситуация в задании четко прослеживается. С одной стороны основные силы шведской армии разгромлены, с другой – нелогичный, на первый взгляд, отказ Карл XII от мира, предложенного русским царем.

Поиск решение проблемы предполагает совместную деятельность учителя и учащихся. Отличие заключается в том, что для учителя решение известно, а учащиеся выступают в роли исследователей, ищущих нужный ответ.

Подготовка к беседе начинается с формулирования основных вопросов, выносящихся учителем на обсуждение, причем не только главных, но и дополнительных. Их желательно иметь на уроке в письменном виде, так как формулирование вопросов «на ходу» часто приводит к нарушению педагогических требований.

Вопросы должны быть как на простое воспроизведение знаний (даты, места исторических событий, имена, определения исторических понятий и т.д.), так и на активизацию мыслительной деятельности учащихся, т.е.должны включать в себя задания на анализ, сравнение, сопоставление, выявление главного, установление причинно-следственных связей и т.д.

Методистами разработаны требования к характеру вопроса

Вопросы должны касаться главного, существенного в изучаемом материале. Вопросы должны быть доступными, т.е. для ответа у учащихся должно быть достаточно знаний и умений.

Вопрос должен быть дидактически прост и точен.

Методисты считают нецелесообразным постановку альтернативных вопросов, требующих утвердительного или отрицательного ответа.

Необходимо также отказаться от постановки вопроса, подсказывающего решение обсуждаемой проблемы

Таким образом, беседа является одним из важнейших приемов изучения, повторения и закрепления исторического материала.