Механизмы социализации

Социализация человека происходит посредством сознательного или бессознательного усвоения и воспроизводства социального опыта. В широком спектре механизмов социализации наиболее принятыми являются внушение, убеждение, подражание, имитация, идентификация, эмпатия. Очень многие социальные отношения могут быть представлены в модели «учитель – ученик». Имеются в виду не только отношения взрослых и детей, но и отношения между взрослыми, которые воспроизводят опыт других, стремятся копировать некоторые модели поведения, отождествляют себя в той или иной мере с социальными ролями, перенимают взгляды других. Г. Тард считал эти отношения типовыми, рассматривая общество как продукт взаимодействия индивидуальных сознаний через передачу людьми друг другу и усвоение ими ценностей, установок, норм и т.д. Но, разумеется, ведущее значение данный механизм имеет в процессе взросления человека. Ребенок, подражая родителям, имитирует их слова, жесты, мимику, действия и поступки.

Если мы посмотрим на детскую игру с точки зрения действия данного механизма, увидим воспроизведение многих социальных отношений, о которых ребенок знает, особенно в сюжетно-ролевых играх. И здесь не имеет никакого значения то, какие именно социальные отношения (положительные или отрицательные) воспроизводятся в игре. Это могут быть как формальные конвенциональные отношения, например игра в «школу», так и межличностные – игра в «дочки-матери». По тому, как ребенок имитирует данные отношения, с достоверностью можно судить о том, что он видел в школе или семье.

Выделяют также механизм полоролевой идентификации, или типизации. Сущность ее состоит в усвоении субъектом психологических черт и особенностей поведения, характерных для людей определенного пола. В процессе первичной социализации индивид усваивает нормативные представления о соматических, психологических, поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Ребенок сначала осознает свою принадлежность к определенному полу, затем у него формируется социальный идеал полоролевого поведения, отвечающий его представлениям о наиболее положительных чертах данного пола (чаще всего матери или отца), и наконец, стремится имитировать определенный тип полоролевого поведения, трансформируя первоначально «идеальную» модель в конкретную через включение собственных личностных особенностей.

Как механизм социализации полоролевая идентификация претерпевает существенные изменения в современном мире. В традиционных обществах, лишенных ярко выраженной социальной динамики, полоролевая идентификация отличается относительно жесткой определенностью, что связано с четкой социальной фиксацией маскулинности (социальный эталон мужественности) и фемининности (социальный эталон женственности). Еще в XIX веке маскулинные и фемининные черты считались взаимоисключающими.

Сейчас маскулинность и фемининность не рассматриваются как противоположные качества. Напротив, их представляют как независимые друг от друга параметры. Например, женщина может быть мужественной, не снижая при этом своих психологических чисто женских качеств.

Современная дифференциальная психология выделяет в этой связи три типа людей: маскулинные индивиды с ярко выраженными традиционно мужскими качествами – честолюбием, решительностью и т.д.; фемининные индивиды с ярко выраженными традиционно женскими качествами – мягкостью, эмоциональностью и т.д.; андрогинные индивиды, сочетающие в себе традиционно мужские, и традиционно женские психологические качества, т.е. люди с неопределенной психологической половой идентичностью, маскулинности либо фемининности.

Для людей, сочетающих в себе мужские и женские психологические качества, американский психолог Д. Бем ввел понятие андрогинии. Индивиды такого рода выступают в процессе социализации как наиболее адаптивные, поскольку, не нарушая эталонных моделей поведения представителей своего пола, обладают некоторыми психологическими качествами, составляющими достоинства представителей другого пола. Это относительно новое явление социализации несомненно связано с бурным развитием цивилизации и культуры, практически упразднившими разделение труда на традиционно женский и мужской, особенно в высокоразвитых странах.

Чем патриархальнее страна, тем жестче деление деятельности на традиционно мужскую и традиционно женскую. Д. Майерс рассматривает такое деление в зависимости от факторов культуры и эпохи. По его мнению, половая социализация имеет существенные различия в индустриальном и земледельческом обществах, в культурах кочевников и собирателей процессы полоролевой идентификации существенно изменились за последние 50 лет.

Половые различия, определяющие набор ожидаемых образцов поведения, обозначаются обычно как гендерные социальные роли; именно они обусловливают деление общества на две социальные группы: мужчин и женщин. Актуализация социально-психологических исследований гендерных ролей связана с проблемами устойчивости и стабильности семьи, роли супругов в воспитании детей, особенностей социальной адаптации мужчин и женщин.

Динамика процессов полоролевой идентификации в условиях современной социализации способствует зарождению негативных социально-психологических явлений. Мы не можем не отметить нарушения данного механизма социализации, когда выраженность маскулинности и фемининности либо отсутствует, либо не соответствует биологическому полу. Такие нарушения возникают чаще всего при неправильном воспитании, например, когда родители очень хотели мальчика, а родилась девочка, кото-рую они воспитали как мальчика, и наоборот. Если в воспитании ребенка принимает участие только один родитель – эталон или мужского, или женского поведения – возникает путаница ролей, приводящая к нарушению нормальных отношений одного пола с представителями другого. Иногда на эти процессы может негативно повлиять даже мода, если она нацелена на устранение различий в стиле одежды, манерах поведения, характерных проявлениях мужчин и женщин.

В Советском Союзе некоторые процессы полоролевой идентификации во многих семьях были нарушены после Великой Отечественной войны, когда миллионы русских детей росли без отцов. Отсутствие отца влекло за собой неизбежное увеличение власти матери. Сегодня тоже немало российских семей характеризуется главенствующей ролью матери в воспитании детей и второстепенным влиянием отца, затрудняет адекватное усвоение маскулинных и фемининных черт в детском возрасте.

В исследовании американского психолога и социолога У. Бронфенбреннера различий воспитания и социализации в России и Америке (1960-70-е годы) показана гипертрофированность роли русской матери в воспитании детей. С его точки зрения, такая роль влечет за собой подобие матриархата, когда мать, взяв на себя всю ответственность за ребенка (сопровождающуюся чрезмерной, с точки зрения автора, заботой и тревогой), занижает воспитательные функции отца. Этот процесс усугубляется тем, что количество женщин, окружающих ребенка в детстве, значительно выше количество мужчин. В итоге автор делает вывод, что дети в России менее самостоятельны, чем американские: у них меньше социальных возможностей для реализации своей инициативы и активности (качества, которые отцом стимулируются в большей степени.

Исследователь отметил много других социальных и феноменологических факторов: влияние коллектива и общественности на ребенка, типичные модели родительской заботы, роль идеологии и др. Конечно, социализация в современной России сегодня происходит несколько иначе. Некоторые особенности влияния тендерных различий сохранились и поныне во многих семьях.

В качестве еще одного механизма социализации выступает оценка желаемого поведения, осуществляемая в процессе социального контроля (С. Парсонс) на основе изученного З.Фрейдом принципа удовольствия - страдания чувств, которые испытывает человек в связи с вознаграждениями (положительным) и наказаниями (отрицательными), поступающими от других людей. В этом случае подкрепляющим и формирующим фактором служит реакция окружающих, а образ взаимного восприятия является регулятором поведения. Многие бихевиористские модели обучения, воспитания, тренировки построены на основе данного механизма.

Люди по-разному воспринимают друг друга и по-разному влияют один на другого. Одни действуют, опираясь на доброжелательность, другие – опираясь на критичность, т.е. присутствие одних стимулирует, присутствие других либо тормозит деятельность человека. Эти так называемые эффекты действия механизма социальной оценки получили наименование социальной фасилитации и социальной ингибиции.

Первая предполагает стимулирующее влияние одних людей на поведение, деятельность и общение других. В присутствии фасилитатора человеку легче действовать активно, раскованно и эффективно. Очевидно, что эффект ее возникает при положительном отношении людей друг к другу. Как правило, они складываются между друзьями, любящими родителями и детьми, хорошими педагогами и способными учениками и т.д. Вероятно, фасилитацию следует рассматривать не только как социально-психологический эффект социальной оценки, но и как необходимое условие всех процессов обучения и воспитания; отсутствие данного феномена способствует формированию коммуникативных барьеров между людьми. К сожалению, далеко не все социальные отношения сопровождаются фасилитацией. В семье, например, могут быть и совсем другие отношения между родителями и детьми, не говоря уже о формальных отношениях.

Психологический эффект обратного действия носит название социальной ингибиции: она проявляется в негативном, тормозящем влиянии одного человека на другого, что возникает обычно тогда, когда индивиды испытывают друг к другу чувство страха, пренебрежения, неуважения, ненависти, презрения и т.д. Социальная ингибиция актуализирует негативные переживания – стыд (переживание разоблачения и позора, связанное с реакциями других людей), осознание вины (переживание, связанное с угрызениями совести) и др. В такой ситуации снижается уровень собственного достоинства, падает самооценка, имеет место развитие детских дидактогений – определенных психических состояний ребенка, которые возникают вследствие социальной ингибиции. Нарушение педагогического такта со стороны учителя, чрезмерные требования, не соответствующие возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, подчеркивание его недостатков, невыгодные сравнения с другими – все это условия, порождающие дидактогении, т.е. подавленность, фрустрацию, повышенную конфликтность, депрессию. Практически во всех ситуациях обучения и воспитания, когда критичность воспитателей преобладает над доброжелательностью, можно наблюдать эффект социальной ингибиции.

К числу механизмов социализации относятся также конформность и негативизм, традиционно трактуемые как личностные детерминанты эффективности группового давления, что не совсем правомерно, так как в этом случае речь идет всего лишь о предрасположенности или непредрасположенности к влиянию социального окружения.

Н.А. Шевандрин предлагает в качестве социально-психологических механизмов социализации:

1. подражание – сознательное или бессознательное воспроизведение навязываемых моделей поведения, опыта значимых других людей, почерпну-того из иных источников;

2. внушение – неосознаваемое, некритическое усвоение и последующее воспроизведение опыта, мыслей, чувств, шаблонов и алгоритмов, предлагаемых другими;

3. убеждение – осознанное, критическое усвоение и последующее воспроизведение ценностей, норм, ориентиров, поведенческих алгоритмов и т.д.

4. идентификацию – отождествление себя с определенными людьми или социальными группами, посредством которого осуществляется усвоение разнообразных норм, отношений, форм и алгоритмов поведения;

5. эмпатию – эмоциональное сопереживание через чувственную идентификацию себя с другим.

Все эти механизмы представлены в последовательности, отражающей их привязанность к возрастным особенностям. При этом автор подчеркивает, что первоначально у ребенка нет необходимого багажа критического отношения к поставляемой информации, а поэтому преимущество имеют те механизмы подражания и внушения, посредством которых формируется фундамент для последующего критического отношения к транслируемому опыту, обусловливающему выход механизму убеждения. Это же касается и механизмов эмпатии и идентификации. Идентифицируя себя со значимым другим, ребенок получает возможность как бы аккумуляции опыта, формирования отношения к нему. Более того, роль эмпатии неоценима, так как она задает валентность предлагаемых фрагментов опыта, определяющую его последующую востребованность. Не случайно теоретики объектных отношений большое внимание уделяют характеру эмоциональных отношений между ребенком и его первичными воспитателями. От последних во многом зависит, каким будет мир для ребенка, – враждебным или радостным, какое отношение сформируется у него к конкретной ценности, норме, поведенческому алгоритму: будут они вызывать эмоционально положительное стремление к воспроизведению их или наоборот – реакцию отторжения.

Научение через последствия реакций считается наиболее рудиментарным, предполагает развитие через процедуру оперантного обусловливания. Поведение, реализуемое индивидом в повседневной практике, либо приводит к искомому результату – подкрепляется, либо не имеет никакого эффекта, либо приводит к неудаче – наказывается. Успешное, в терминологии Бандуры, поведение отбирается, неуспешное – устраняется. Отбор и устранение являются функцией дифференциального подкрепления, включающей осведомленность части людей в том, что одни их действия имеют позитивные последствия, другие – нет. Эта осведомленность представляет когнитивный элемент научения.

Научение через последствия реакций выполняет ряд функций: информативную, мотивационную, функцию подкрепления. Первая представляет собой информацию, полученную индивидом из наблюдения за различными последствиями влияния собственных действий. Посредством таких наблюдений люди формулируют гипотезы о соответствии тех или иных своих действий социальным обстоятельствам. Если гипотеза корректна, исполнение будет успешным; если нет – жди неудачи. Этот процесс избирательно подкрепляет и отбирает знания, которые непосредственно связаны с поведением. Вторая функция также важна по отношению к поведению: размышляя о своем прошлом поведении, люди получают возможность антиципации последствий собственных реакций, выстраивают ожидания о полезности тех или иных своих действий, что становится своеобразным мотивом их осуществления.

Бандура, поддерживаемый другими теоретиками научения, подвергает сомнению основополагающий тезис бихевиоризма о способности автоматического подкрепления реакций; он подчеркивает информативную и мотивационную функции подкрепления и утверждает, что более корректным является рассмотрение подкрепления как регуляции поведения.

Научение через моделирование поведения означает, что люди наблюдают за поведением других и на этой основе формируют идеи о своем поведении, что впоследствии служит направляющей линией (информацией) для их собственного поведения. В исполнение включен целый ряд процессов: внимание, сохранение, двигательная репродукция, мотивационный процесс.

Для научения через наблюдение человек должен обладать способностью точного восприятия наиболее весомых деталей моделируемого поведения. Существенными аспектами здесь выступают избирательное внимание и избирательное восприятие. Ассоциируемые образы, характеристики модели, форма предъявления модели – вот те основные факторы, которые определяют эффективность работы внимания. Для продуктивного моделирования поведения человек должен обладать способностью установления взаимосвязей между характеристиками модели одной с другими моделями, хранящимися в опыте. Индивидуальный опыт определяет и те характеристики поведения, которые субъективно выступают как наиболее существенные или функциональные. Существенную роль играют форма, в которой представлена модель, природа моделируемого поведения (его характерность, сложность), способности наблюдающего продуктивно перерабатывать информацию и его перцептивные установки (прошлый опыт, ситуативные требования).

Сохранение поведения наряду с вниманием также обладает существенной ролью, выступая в качестве ключевого в процессе научения на основе воображения и вербальной системы. Воображение дает возможность оперировать с моделью или объектом, непосредственно не воздействующими на органы чувств, либо вообще не представленными в чувственном опыте. Повторное воспроизведение и установление тесных ассоциаций между событиями позволяет переживать или воспроизвести события необходимым образом. Роль вербальной системы в научении через наблюдение выражается в том, что подавляющее число когнитивных процессов осуществляется в вербальной, а не в визуальной форме, и в том, что она обладает значительно большей скоростью переработки и сохранения информации. Вербальное кодирование моделируемого поведения дает возможность обретения поведения, сохранения и последующего его воспроизведения в форме информации об управлении наблюдаемым поведением. В качестве других факторов влияния сохранения выступают формулирование предписаний к осуществлению моделируемого поведения, мысленное проигрывание и развитие уровня наблюдаемого.

Особая роль в научение через моделирование принадлежит мотивационным процессам. Люди значительно чаще адаптируют поведение, ассоциируемое с положительны-ми достижениями, нежели с непредсказуемыми, а тем более – с отрицательными; осуществляя предварительную оценку результативности действий, они предпочитают те, которые скорее ассоциируются с возможной удовлетворенностью нежели с неудовлетворенностью. В целом Бандура считает, что особая роль в научении принадлежит символам. «Способность использовать символы дает людям мощный инструмент обращения с окружением. Через словесные символы и образы люди перерабатывают и сохраняют переживаемый опыт в репрезентативной форме как руководстве для будущего поведения. Возможность интенциальных действий коренится в символической активности. Образы желаемого будущего ускоряют направление действий предназначенных для достижения более отдаленных целей. Посредством символов люди могут решать проблемы без необходимости актуализации на практике различных альтернативных решений; они могут предвидеть вероятные последствия различных действий и соответственно организовывать поведение. Без мощи символизации люди были бы не способны к рефлексивному мышлению. Таким образом, теория человеческого поведения не может развиваться при отрицании символической активности» (Bandura, р. 13).

Развитие теории социального научения он увязывает с понятием самоэффективности (self-efficacy). С его точки зрения психологические процессы, вне зависимости от их формы, служат средством укрепления ожиданий личной эффективности; ожидаемая эффективность отличается у него от ожидаемого результата

Ожидаемый результат – это оценка личностью того, что данное поведение приведет к преследуемому результату. Ожидаемая эффективность – это убежденность в том, что человеку по силам поведение, требуемое для достижения преследуемого результата. Различаются они в силу того, что индивид может представлять те действия, которые приведут к его цели, и в то же время – испытывать серьезные сомнения, насколько ему по силам реализовать их в своем поведении.

В этой понятийной системе ожидания в отношении собственного мастерства может влиять как на инициацию, так и на сопротивление осуществлению данного поведения. Уверенность людей в себе существенно влияет на решительность их действий в ситуации. На исходном уровне осознаваемая эффективность влияет на выбор поведения: люди испытывают тревогу и стараются избежать тех ситуаций, в которых требуются отсутствующие у них умения и способности.

Конечно, не только ожидаемая эффективность определяет выбор активности и обстоятельств, она может влиять и на предпринимаемые усилия в отношении действий, которые уже начаты. Ожидаемая эффективность детерминирует продолжительность и интенсивность поведения перед лицом обстоятельств, противодействующих его осуществлению. Чем увереннее человек в собственной эффективности, тем он активнее.

Сами по себе ожидания не приводят к желаемому исполнению при отсутствии способностей. Более того, люди могут делать очень многое, но не делают из-за отсутствия побуждений. При наличии же необходимых способностей и побуждений ожидаемая эффективность становится решающей детерминантой выбора активности, прилагаемых усилий и их продолжительности.

С позиций теории социального научения, ожидание личной эффективности основывается на следующих источниках информации: совершенстве исполнения, известном опыте других, словесном убеждении и физиологическом состоянии. Любой из приведенных методов может оказаться полезным в соответствии с индивидуальными особенностями исполнителя. Примером повышения уверенности может служить часто используемое студентами во время экзаменов моделирование ситуации сдачи их и последовательность процедуры. Одни предпочитают идти в первой пятерке и обязательно под определенным номером, другие фетишизируют «счастливый» наряд и т.п. В целом, постулируя общие механизмы оперирования, теория представляет концептуальную схему изучения поведенческих изменений, достигаемых различными способами обращения.

Успех повышает ожидаемую эффективность, неудача – снижает ее. Подтверждение на практике адекватности ожидаемой эффективности снижает влияние ситуативных неудач, стимулирует интенсивность и длительность прилагаемых усилий. Будучи единожды установленной, ожидаемая эффективность проявляет тенденцию к генерализации на другие ситуации, поведение в которых ранее было малоэффективным. Причем в исследованиях Бандуры была установлена возможность трансфера не только на сходные, но и на весьма отличные ситуации. Однако наибольший эффект имеет место в близких видах деятельности.

Категория «ожидаемая эффективность» как базовая в развитии идей социального научения, явилась своеобразной вехой на пути построения универсальной теории человеческого поведения, которую можно отнести к разряду метатеорий. Обосновывая в качестве метапринципа принцип взаимного детерминизма, Бандура подчеркивает взаимосвязь и взаимозависимость трех категорий – личности, ситуации и активности, т.е. личность влияет и на ситуативный контекст и характер активности, а те, в свою очередь оказывают влияние на личность и на самих себя. Понимание сути феномена социализации при любом акцентировании внимания на одном из обозначенных аспектов становится однобоким, что характерно для деятельностного и других однополярных подходов.

В психоаналитической традиции в качестве механизмов социализации называются:

• имитация – осознанное стремление ребенка копировать определенные

модели поведения;

• идентификация – усвоение детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных;

• стыд – переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей;

• чувство вины – переживание разоблачения и позора, связанное с наказанием самого себя, вне зависимости от других людей (Смелзер).

Механизмы имитации и идентификации, абстрагируясь от специфически психоаналитического контекста, несут смысловую нагрузку. Стыд и чувство вины выступают в качестве своеобразных регуляторов, ограничителей социализации, каковыми являются моральные нормы.

В социально-психологической литературе отмечены и другие явления, рассматриваемые как механизмы социализации, – групповые экспектации, ролевое научение и др.

Социальное становление человека происходит в течение всей жизни и в разных социальных группах. Такие группы, задающие системы внешней регуляции поведения индивида, называются институтами социализации. Наиболее влиятельные из них – семья, школа, производственная группа.

Семья является уникальным институтом социализации, поскольку ее ничем заменить невозможно. Здесь проходит первый адаптационный период в жизни человека, определяется система его отношений к себе, близким, людям), различным видам действий; складываются субъективные оценочные суждения, определяемые значимыми отношениями; формируется характер; усваиваются нормы, развиваются социальные качества. В случае неправильного воспитания нарушается социальная адаптация; положительное влияние семьи способствует благополучной социальной адаптации индивида не только в детском возрасте. Позиции, которые у ребенка формируют родители в системе социальных отношений, определяют в дальнейшем то, что Э.Берн называл жизненным сценарием.

Как социальный институт семья имеет следующие функции: репродуктивную, педагогическую, хозяйственно-экономическую, терапевтическую и организации досуга. Дестабилизация института семьи, проявляющаяся в конфликтах и разводах, имеет серьезные психологические последствия, которые сказываются на качестве социализации подрастающего поколения. Поскольку семья рассматривается как самый ригидный институт социализации, она несет в себе относительно большое количество традиционных и патриархальных норм, в отличие от школы или производственной группы, склонных к значительным изменениям, особенно в кризисный период.

Школа в этом плане также имеет свои особые функции: образовательные и социализирующие. Социализирующие связаны не столько с обучением и воспитанием, сколько с объективным процессом социальной дифференциации детей в свете их достижений. Функция эмансипации ребенка от эмоциональной привязанности родителей определяется тем, что ребенок попадает в систему межличностных отношений, где эмоциональные проявления взрослых по отношению к нему обусловлены не столько его личными качествами, сколько учебной деятельностью. Функция усвоения общественных ценностей и норм на уровне социальных стандартов группы является ведущей. Несмотря на то, что школьный класс имеет формальную и неформальную структуры межличностных отношений, следует отметить их регламентированность. По сравнению с семьей школа обладает более жесткими социальными нормами, нарушение которых сопровождается обязательными формальными санкциями. Функция селекции и распределения индивидуумов применительно к ролевой структуре взрослого общества связана с тем, что в школе ребенок имеет достаточно широкий диапазон социальных отношений, позволяющий ему апробировать различные роли на конвенциональном и межличностном уровнях.

Школа является не менее уникальным институтом социализации, чем семья, и пока что не существует в мире более успешных институтов социализации молодого поколения, которые бы составили достойную альтернативу современной школе. К тому же школа влияет на социальное становление молодого человека в течение довольно длительного периода времени. Социально-психологические закономерности влияния ее остаются неизменными вне зависимости от типа школы, места нахождения, качества образования, которое она дает. Следует отметить, что социализирующие функции школы привлекают внимание значительно меньшего числа исследователей, чем ее образовательные функции, поскольку образовательные функции являются непосредственными, а социализирующие выступают в качестве побочного эффекта.

Что касается профессиональной группы или трудового коллектива, то их значение в социализации определяется возможностями самореализации и самоактуализации человека в интересующей его деятельности. Этот институт социализации становится важным на интегративной стадии социального развития. Для взрослого человека семья и работа являются основными социальными сферами жизнедеятельности. Они обеспечивают психологический баланс за счет стимулирования положительных эмоций (радость и интерес). На работе человек проводит много времени, и, если его выбор оказался неудачным, если он испытывает разочарование в своей профессиональной деятельности, это может послужить серьезной причиной для нарушения всех других социальных отношений и способствовать социальной дезадаптации личности.

Институты социализации реализуют свои функции по отношению к обществу, другим социальным институтам, различным социальным слоям и по отношению к конкретной личности. В целом, институты, механизмы, субъекты социализации представляют собой особую структуру социальной системы общества, где служебная роль одного из элементов системы по отношению к другим определяет зависимость, при которой изменения в одной части являются производными от изменений в другой части. Сам же процесс социализации индивидов является главным механизмом, обеспечивающим нормальное функционирование социальной системы.