Теория морального развития женщин

Уровень I. Ориентация на индивидуальное выживание

Решения концентрируются на самости и интересы прагматичны.

Первый переход: от ориентированности на себя к ответственности

По мере формирования привязанности к другим происходит переопределение интересов в свете определения "что следует делать".

Уровень II. Положительность как самопожертвование

Появляется чувство ответственности за других (традиционный взгляд на женщину как хранительницу очага)

Положительность приравнивается к самопожертвованию и заинтересованности в других.

Второй переход: от положительности к истине

Женщина начинает совмещать свои интересы с интересами других. можно ли быть ответственной и за себя и за других? Ответ требует знаний; таким образом, здесь имеет место изменение положительности на истину. Признание собственных потребностей не является самодостаточным, а скорее искренним и беспристрастным.

Уровень III. Моральность без насилия

Разрешение конфликта между собственными интересами и интересами других приводит к выдвижению в качестве регулирующего принципа ненасилия. Моральными действиями управляют гармония и сострадание к себе и к другим. Уровень III определяет как фемининность, так и взрослость.

Продуктивность идей Джиллиган применительно к рассмотрению процесса социализации проявляется прежде всего в том, что в ее теоретической конструкции наглядно продемонстрированы, во-первых, наличие гендерных различий, а во-вторых, необходимость рассмотрения идиографического аспекта социализации.

Она не обосновывает преимуществ мальчиков или девочек одних над другими, а скорее показывает наличие отличий у них; признание различных моделей развития предполагает более комплексное описание жизненных переживаний, признание значимости обособления и привязанности в жизни мужчин и женщин, проявление особенностей их в мышлении и языке. Отличительной чертой гендерного подхода, по крайней мере в его не радикальной части, является бесперспективность доказательства преимуществ одного пола над другим. К мужчинам и женщинам надо подходить как к сущностям, обладающим отличиями в биологии и в психологии. Но признание этих отличий должно сопровождаться поиском сходств, выстраиванием взаимоотношений с их учетом. В гендерном подходе наиболее аргументировано обосновывается необходимость изменения принципа «или – или» на принцип «и – и».

Бихевиористский подход. Основным в развитии личности считают расширение репертуара поведения, которое достигается путем научения. Так, один из родоначальников этого направления – Дж. Уотсон полагал, что человек таков, каким научился быть. Многие сторонники бихевиоризма выделяют при этом три типа обучения: 1) классическое обусловливание; 2) оперантное обусловливание; 3) обучение посредством наблюдения.

1. Классическое обусловливание – простейший тип обучения, в процессе которого используются непроизвольные, врожденные рефлексы детей. Ребенок сначала автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых. Например, ребенка можно научить боязни белой мыши, используя неожиданно громкий звук. При этом испуг автоматически включает механизм плача. Аналогично и другие поведенческие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись в ответ на неожиданные раздражители.

Громкий звук, по терминологии бихевиоризма, называется безусловным стимулом, а реакция испуга и плача – безусловным ответом на него, чтобы выработать у ребенка реакцию испуга на белую мышь, проводился следующий эксперимент: ученые показывали ему игрушечную мышь, позволяя дотронуться до нее; никаких реакций при этом не возникало. Затем давали ему мышь второй раз, и как только он прикасался к ней, раздавался сильный резкий звук. Малыш пугался. При повторах появления мыши, даже без звукового сопровождения, ребенок начинал плакать.

Мышь в данном эксперименте, согласно теории поведения – условный стимул, плач – безусловный ответ. Подобную реакцию (чувство страха) вызывали у него все вещи, похожие на мышь (белый заяц, белый медвежонок, маска Санта Клауса и т.д.). Реакцию страха, которая переносится с одних вещей на другие, бихевиористы назвали генерализацией, т.е. обобщением.

2. Оперантное обусловливание – специфический тип обучения, который разработал Б. Скиннер. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента Скиннер учил крыс нажимать на задвижку клетки: как только они нажимали на нее, он давал им пищу, тем самым подкрепляя их реакцию. В цирке поведение дрессированных животных есть результат применения оперантного обусловливания. Возникает вопрос: какое отношение к детям имеет крыса или животное в цирке? Дело в том, что дети перенимают у других различные формы поведения посредством методов обучения, относящихся к оперантному обусловливанию, особенно таких, как подкрепление и наказание.

Подкрепление – это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть негативным и позитивным.

Позитивным является подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее устойчивости форм поведения, заслуживших поощрения.

Негативным является такое подкрепление, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Например, многие автолюбители, садясь за руль, забывают пристегнуть ремни безопасности, что может привести к негативным последствиям. По Скиннеру, нерадивых автомобилистов можно приучить пристегивать ремни следующим образом: как только человек садится за руль машины, раздается резкий звонок, неприятный для слуха, когда водитель застегивает ремень безопасности, звон смолкает.

Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание как специфическое средство обучения есть стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его форм поведения. Нельзя путать понятия «наказание» и «негативное подкрепление». При наказании человеку или навязывается нечто неприятное, или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия. При негативном подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения. Позитивное подкрепление – более действенное средство контроля за поведением, а наказания следует всячески избегать.

3. Обучение посредством наблюдения. А. Бандура всё же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит в процессе наблюдения: ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, сверстники, другие люди в его окружении и старается им подражать.

Суть обучения посредством наблюдения заключается в том, что человек, копируя образцы, формы, модели поведения, не ожидает какого-либо поощрения или наказания за это. Однако если он видит, что какие-то дела, поступки, поведенческие реакции его сверстников поощряют, то скорее всего он будет стараться копировать их, охотнее подражая однако тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут копировать образцы тех, кто им неприятен или кого они боятся.

Гуманистический подход. В рамках этого подхода основы развития личности представлены в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития. Представляя по существу скорее набор деклараций, нежели какую-то последовательную систему идей, базирующихся на едином методологическом основании, данный подход возникает как протестное движение в отношении дегуманизированной академической психологии, «препарирующей» личность и представляющей ее в форме некоего универсально описываемого абстрактного существа, не обладающего свободой выбора..

А. Маслоу в своей книге «Психология бытия» сформулировал взгляд на природу человека в виде 43 «основных допущений». В интерпретации А.Б. Орлова (1999) можно свести к следующим характеристикам внутренней природы человека:

• инстинктивна; потенциальна; слаба; отчасти всеобща, отчасти индивидуальна; познаваема; бессознательна, но в принципе осознаваема; как правило, неистребима (1-7);

• проявляется отчасти при самораскрытии, отчасти в самотворчестве (8);

• вызывает болезни личности в случаях недостаточной проявленности (9);

• позитивна, представляет собой «добро»; вызывает внутреннее чувство вины, когда личность предает ее; не связана со «злом», природа которого реактивна, а не сущностна (10-12);

• открывается благодаря способности человека к «регрессу» (13);

• проявляется в общем исцелении, здоровье личности при условии принятия ее такой, какая она есть (14);

• нуждается в признании своего существования (а не в контроле) как условии самовыражения человека, в любви и помощи в духе даосизма, в удовлетворении основных (как материальных, так и духовных) потребностей – в безопасности, принадлежности к группе, уважении и свободе, в контакте с реальностью природы и других людей, а также в самовыражении (15-19);

• живет и реализуется в «естественном мире» и в «мире психическом»; самовыражается и самоактуализируется в мире, но не адаптируется к нему; связана с познанием природы и человека такими, каковы они есть в своем бытие (20-23);

• достигает самореализации менее чем в 1 % случаев; реализуется вопреки вторичным негативным переживаниям и силам, препятствующим самореализации, страху, печали, одиночеству, ностальгии, страданию, невежеству и т.п. (24-26);

• выражается в натуралистической системе ценностей; отрицает невротическое «самовыражение» как частичное и деформированное проявление человеческого потенциала; является базой мировоззрения и истинно человеческих ценностей, основанных на личном опыте (27-29);

• обеспечивает интеграцию, синергию и кооперацию оппозиций, дихотомий и различений психической жизни: долга и удовольствия, работы и игры, внешнего и внутреннего, Я и «всех остальных», сознания и бессознательного, импульсивности и контроля, первичных и вторичных познавательных процессов, рационального и иррационального, различных психических функций, в том числе абстрактного (теоретического, вербального, «книжного») и конкретно-чувственного (интуитивного, довербального, созерцательного) познания (30-33);

• связана с психическим здоровьем и универсальными формами творчества, фантазией, юмором и радостью; проявляется в пиковых переживаниях (как моментах полного психического здоровья) и в уходе человека от невротических псевдопроблем к реальным экзистенциальным проблемам; обнаруживает себя первоначально в половых (мужских или женских) и конституцио-нальных проявлениях и лишь затем – в общечеловеческих (34-37);

• реализуется путем освобождения человека от любых внешних авторитетов; является источником развития, находящимся исключительно внутри индивида, тогда как любой социум представляет собой лишь совокупность условий этого развития (38-39);

• проявляется в интеграции внешнего и внутреннего миров в жизни человека, во взаимопереходах от действия к недействию, в росте общей гомономности человека, все более живущего не в прошлом или будущем, а в настоящем (40-43).

• В соответствии с подходом Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней. Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисованием, развитием навыков чтения, налаживанием хороших отношений со сверстниками и т.п.), если не удовлетворены его важнейшие биологические потребности и чувство безопасности, если нет уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально. При наличии такого состояния он может переходить к удовлетворению других, более высоких по-требностей – в любви, принадлежности к конкретной группе (социальный статс), самооценке, самореализации. По мнению Маслоу, люди становятся готовыми к самоактуализации, когда они сыты, одеты, имеют кров, принадлежат к какой-либо группе, в меру уверены в своих способностях. Человек должен стать тем, кем он хочет и может стать. Тем не менее «в известном смысле потребность в самоактуализации никогда не может быть полностью удовлетворена. Она включает в себя поиск истины и понимания, попытку достичь равенства и справедливости, созидание прекрасного и стремление к нему» (Крайг, 2000, c. 94). Так как все перечисленное находится в постоянном движении, достижение его носит процессуальный характер.

Велико влияние на развитие гуманистической психологии идей К. Роджерса. В своей книге «Свобода учиться для 80-х» он формулирует своеобразное завещание педагогам и воспитателям:

1) создание психологического климата доверия между учителями и учащимися;

2) обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса;

3) актуализация мотивационных ресурсов учения;

4) развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекват-ных гуманистическому обучению;

5) помощь учителям и учащимся в личностном развитии

Формулируя идеал учителя фасилитатора, Роджерс выделяет ряд личностных установок: истинность, открытость, поощрение, принятие, доверие, эмпатическое понимание. Именно эти установки определяют гуманистический характер взаимовоспитания и взаиморазвития, способствующих самоактуализации личности.

Оценивая значение гуманистического подхода в развитии представлений по проблеме социализации, следует подчеркнуть его несомненно позитивное влияние на развитие психологии в контексте богатства возможностей реальной жизни, распространение методов воспитания детей, основанных на уважении уникальности каждого ребенка и педагогических методов, направленных на гуманизацию внутришкольных межличностных отношений.

Тем не менее, как пишет Г. Крайг, в качестве научной, или генетической психологии у гуманистической перспективы есть свои ограничения. Понятия типа самоактуализации определены нечетко, их нелегко использовать в типовых исследовательских проектах. Более того, разработка их применительно к различным отрезкам жизненного пути человека, не завершена. Психологи гуманистического направления могут определить изменения в развитии, происходящие на протяжении курса психотерапии, но испытывают трудности при объяснении нормального человеческого развития на протяжении жизни (2000, c. 95). Однако не вызывает сомнения, что гуманистическая традиция оказывает положительное влияние на развитие психологических представлений в силу своей ориентированности на холистический подход, критический по отношению к упрощенной трактовке человеческого мышления и поведения.

Деятельностный подход, согласно которому развитие личности происходит в про-цессе включения в различные виды деятельности, разрабатывали П.П. Блонский и Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев. Одни виды деятельности, как известно, являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль, другие – подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

Важным этапом формирования личности ребенка является, например, игровая деятельность, социальная по своему содержанию.

Исследования М.И. Лисиной показали, что у младенцев существует особая форма деятельности – непосредственно эмоциональное общение «Комплекс оживления», возникающий на третьем месяце жизни, является сложным по составу действием, которое имеет задачу общения со взрослым и возникает до того, как ребенок начинает манипулировать предметами, т.е. до формирования акта хватания, после чего эти действия не растворяются, а сохраняют свое особое содержание и средства. Дефицит эмоционального общения (как и избыток его) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период, т.к. в нем закладываются ориентировочно и сенсомоторно-манипулятивные навыки, овладение общественно выработанным способами действий с предметами. Сделать это без участия взрослых невозможно, они показывают их детям и выполняют вместе с ними. Взрослый выступает, хотя и главным, но всего лишь элементом ситуации предметного действия. Непосредственно эмоциональное общение с ним со временем отходит на второй план, на первый выступает “деловое” сотрудничество. Ребенок занят предметом, действием с ним и уже как бы не замечает взрослого.

В этот период происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями – формируется «практический интеллект», возникают символические функции, совершается перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные первому, имеет место обобщение действий.

Именно предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами манипулирования предметами, является ведущей в раннем детстве.

Анализ речевых контактов ребенка (он в это время обладает относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами) показывает, что речь используется им, главным образом, для налаживания общения со взрослыми. Сами предметные действия, успешность их выполнения являются для него способом налаживания такого общения.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное значение ее состоит в том, что благодаря особым игровым приемам ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Отдельно взятое предметное действие не позволяет обнаружить его мотив и смысл, это можно выявить только тогда, когда предметное действие включено в систему человеческих отношений. В ролевой игре происходит ориентация ребенка в смыслах человеческой деятельности, формируется стремление к общественно значимой и деятельности, которое является важным моментом готовности к школьному обучению. В этом основное значение игры для психического развития, и это же является ее основной функцией.

Л.С. Выготский считал, что для умственного развития детей школьного возраста главное значение имеет обучение, в процессе которого происходит усвоение новых знаний и умений и управление которой составляет главную задачу обучения, является ведущей в этот период. В процессе ее происходит интенсивное формирование интеллектуально-познавательной сферы через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье.

Особую трудность составляет выделение основной деятельности в подростковый период, потому что ведущей продолжает оставаться учеба. Не стоит забывать, что это критический период в развитии организма человека – период полового созревания, которое оказывает существенное влияние на формирование личности и все же не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических способностей ребенка, это влияние идет опосредованно – через отношение его к окружающему миру, сравнение себя с взрослыми и своими ровесниками, т.е. внутри все-го комплекса происходящих изменений.

В подростковом возрасте развивается особая деятельность, связанная с установлением интимно-личных отношений между подростками. Ее отличие от других форм взаимоотношений (например, делового сотрудничества) заключается в том, что основным со-

держанием является другой подросток как человек с определенными личными качествами. Здесь во всех формах коллективной деятельности наблюдается подчинение своеобразному «кодексу товарищества». В личном же общении отношения строятся не только на основе взаимного уважения, но и полного доверия, общности внутренней жизни, что в этом возрасте играет особо важную роль.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых и в ходе которых происходит углубленная ориентация в них, их освоение и тем самым – формируется самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С. Выготский).

Содержательно-предметные характеристики основных типов деятельности в соответствии с периодами развития личности ребенка можно разделить на две группы:

В первую входят виды деятельности, внутри которых осуществляются интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности, освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми; это деятельности в системе «ребенок – общественный взрослый»:

1) непосредственно-эмоциональное общение младенца;

2) ролевая игра;

3) интимно-личностное общение подростков; при осуществлении этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы.

Вторую группу составляют виды деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны; это деятельности в системе «ребенок – общественный предмет»:

• манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

• учебная деятельность младшего школьника;

• учебно-профессиональная деятельность старших подростков.

Эти виды отличаются друг от друга, но все они являются элементами человеческой культуры, имеют общее происхождение, общее место в жизни общества, представляют собой итог предшествующей истории. На основе действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил.

Расположим выделенные выше виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими:

1) непосредственно-эмоциональное общение – 1 группа;

2) предметно-манипулятивная деятельность – 2 группа;

3) ролевая игра – 1 группа;

4) учебная деятельность – 2 группа;

5) интимно-личностное общение – 1 группа;

6) учебно-профессиональная деятельность – 2 группа.

Анализируя этот ряд, можно сделать вывод о периодичности процесса психического развития: одни фазы, где преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, сменяются другими, где происходит формирование интеллектуально-познавательной сферы и операционно-технических возможностей

В рамках деятельностного подхода была разработана теория развития личности как процесс вхождения ее в различные социальные группы, который включает: 1) адаптацию, 2) индивидуализацию, 3) интеграцию. Сначала человек приспосабливается к группе (семье, группе дошкольников, школьному классу, дружеской компании и т.д.), потом демонстрирует свою индивидуальность, потом сливается с группой, начиная трансформировать ее жизнедеятельность. В то же время свойственная данному подходу акцентация на аспекте активности личности в ущерб личностным детерминантам и влиянию ситуативного контекста приводит к однобокой, часто искусственной, характеристике социализации, что дополняется выраженной тягой к последовательному универсализму, выражаемому в строго последовательной иерархии ведущих видов деятельности, которая, во-первых, не является однозначно принимаемой, как другие универсальные модели, во-вторых, игнорирует много других факторов, определяющих особенности социализации личности.

Системный подход к развитию личности предполагает изучение всех сторон развития ребенка и их взаимообусловленность.

Система – это совокупность частей (подсистем) и их взаимосвязей, взаимовлияний и взаимодействий. В нашей психологической системе есть физическая, умственная, социальная и эмоциональная подсистемы.

Основное требование системного подхода – рассматривать ребенка как целостное существо в самых разных его отношениях к окружающему миру – к семье, друзьям, школе, другим социальным институтам. Например: школа воздействует на детей, прививая им различные жизненно необходимые навыки это непосредственное влияние, она же может воздействовать и опосредованно, через родителей, с которыми учителя проводят беседы, и т.п. Важно физическая среда дома, той же школы – цвет стен, температура, коммунально-бытовые удобства, качество пищи и т.д.

Все рассмотренные нами аспекты развития личности (психосексуальный, психосоциальный, интеллектуальный, морально-нравственный, поведенческий, гуманистический) взаимосвязаны и взаимообусловлены (особенно в ранние возрастные периоды), поэтому изучение и реализация их должны проводиться системно, в деятельности и общении.