Формальных операций ( начиная с 11 лет), характеризующуюся овладением подростками навыками решения абстрактных математических задач

Применительно к процессу собственно социализации представляют интерес рассуждения Пиаже о нравственном развитии ребенка. Пиаже отмечал наличие различий между умственным и нравственным развитием ребенка, которое в большей степени определяется опытом общения с первичными воспитателями.

Пиаже выделял три стадии морального развития: аморальную, гетерономную и автономную.

На аморальной стадии ребенок не обращает внимания на моральные значения и его поведение регулируется преимущественно извне - взрослыми и более старшими ровесниками.

На стадии гетерогенной морали (5-10 лет) ребенок становится осведомленным о правилах, регулирующих поведение и это создает основания для понимания морали, способности отличать истинное от ложного. Тем не менее для ребенка источник правил является внешним - он предоставляется взрослыми, что и создает подоплеку для одностороннего понимания морали - гетерогенности. Пиаже так же утверждает, что в силу присущего детям эгоцентризма у них доминирует скорее объективный аспект события нежели субъективный.

На стадии автономной морали формируется способность к осознанию взаимной силы правил морали. После ассимиляции многих правил и научения их реализации в поведении, дети начинают выяснять какие правила должны применяться в отношении других людей. Правила перестают быть ригидными и у ребенка формируется ощущение собственной автономности в их применении.

В отличие от Пиаже Выготский рассматривал в качестве ключевого для умственного развития и социализации социальных процессов, в которые включен ребенок, подчеркивая что их успешность зависит от людей их окружающих. Именно взаимодействие со взрослыми приводит к осознанию культурной ценности предметов.

Нравственное или моральное развитие стало объектом специального анализа другого выдающегося представителя когнитивной традиции Лоуренса Колберга. Он показал наличие взаимосвязи между моральным обоснованием и умственным развитием. Разработанная им теория морального развития описывает поведение человеческого бытия от 4-х летнего возраста до периода взрослости. Колберг выделяет три уровня и шесть стадий морального развития, отраженных в приводимой таблице.

Стадии морального развития Kohlberg

Приводится по: Kohlberg, L. Moral stages and moralization. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior. NY: Holt, Rinehart & Winston, 1976.

Каждая последующая стадия основывается на предыдущей, преобразует ее и включает в себя, а также подготавливает новые подходы и критерии для выработки моральных суждений.

Люди в любой культуре, согласно Колбергу, проходят все эти стадии в одном и том же порядке. Различие заключается только в скорости прохождения и в том, насколько далеко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Колберг полагал, что итог нравственного развития достигается к 25 годам.

Н.И. Шевандрин свел характеристику всех стадий к минимальному объему и получился следующий ряд утверждений:

Уровень 1. Предконвенциональный.

v Стадия 1. «Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут».

v Стадия 2. «Раз ты меня обидел, то и я тебя обижу».

Уровень 2. Конвенциональный.

v Стадия 3. «Я хочу делать то, что приятно другим».

v Стадия 4. «Я обязан соблюдать закон».

Уровень 3. Постконвенциональный.

v Стадия 5. «Я должен исполнять эти законы, потому что их установило общество».

v Стадия 6. «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой».

Гуманистически ориентированные теории. В них основы развития личности представлены в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития. Так, согласно А. Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней. Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисованием, развитием навыков чтения, налаживанием хороших отношений со сверстниками и т.д.), если не удовлетворены важнейшие его биологические потребности и потребность в безопасности. Только если эти потребности удовлетворены, и при уверенности в том, что они и в дальнейшем будут удовлетворяться нормально, человек может переходит к удовлетворению других, более высоких – в любви и принадлежности к социальной группе (социальный статус), в самооценке и самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек может стать здоровой, творческой и независимой личностью. И тогда он способен успешно решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее строить межличностные отношения и полностью отдавать себя любимому делу.

Деятельностный подход. Согласно этому подходу развитие личности происходит в процессе включения в различные виды деятельности. В каждый возрастной период выделяется ведущая деятельность, в рамках которой происходит развитие.

1. Так, у младенцев ведущий вид деятельности –непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми. Дефицит эмоционального общения (как и избыток его) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период, т.к. на фоне и внутри его формируются ориентировочные и сенсомоторно- манипулятивные действия.

2. На границе раннего детства происходит переход ребенка к собственно предметным действиям. Взрослый показывает и выполняют действия вместе с ребенком. На первый план выступает деловое практическое сотрудничество.

3. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, в которой он моделирует отношения между людьми.

4. В младшем школьном возрасте – учебная деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и умений. В этот период интенсивно формируется познавательная сфера.

5. В подростковом возрасте – интимно-личностное общение со сверстниками, которая состоит в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм. Внутри этой деятельности оформляются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, т.е. формируются личностные смыслы, самосознание.

В рамках деятельностного подхода была разработана теория развития личности как процесс вхождения ее в различные социальные группы (А.В.Петровский).

Этот процесс включает три стадии: 1) адаптацию; 2) индивидуализацию и 3) интеграцию. Сначала человек приспосабливается к группе (семье, группе д/с, школьному классу, дружеской компании), потом демонстрирует свою индивидуальность и после этого сливается с группой, начиная трансформировать ее жизнедеятельность.

Наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности, но она продолжается и в среднем, и в пожилом возрасте. Н.И. Шевандрин отмечает следующие различия социализации у детей и у взрослых.

1. Социализация взрослых проявляется главным образом в изменении их внешнего поведения, а у детей – корректируются базовые ценностные ориентации.

2. Взрослые могут оценивать нормы, дети – только усваивать их.

3. Социализация взрослых предполагает понимание того, что существует множество «оттенков» проявления различных норм и правил. Они вынуждены приспосабливать к множеству ролей и в этих ситуациях устанавливать приоритеты, используя такие критерии, как «более хорошо» или «менее плохо». Социализация же детей строится на подчинении взрослым и выполнении определенных правил.

4. Социализация взрослых ориентированы на овладение определенными навыками; социализация детей – в основном на мотивацию их поведения.

5. Джон Клаузен выделил ряд критических моментов в жизни взрослых: выбор профессии, балансирование между требованиями семьи и работы, преодоление возрастных кризисов. Примерами таких кризисов может быть «кризис сороколетних», когда человеку кажется, что жизнь теряет смысл, работа становится скучной, а семья напоминает «опустевшее гнездо».

3. Институты социализации и механизмы их влияния.

В качестве основных институтов социализации определяются семья, дошкольные учреждения, школа, неформальные объединения, учебные и производственные коллективы, этнос, к которому принадлежит человек и т.п. Это то непосредственное социальное окружение, через которое собственно и осуществляется процесс социализации.

Семья. Родители или первичные воспитатели вооружают ребенка основными инструментами ориентировки и действия в социальном мире, они формируют отношение к различным аспектам этого мира, транслирует ребенку как духовные, так и материальные ценности определенного содержания, но самое главное – она закладывает в него некоторый проект социализации, осознанно или неосознанно разработанный родителями при незримом участии многих поколений их предков. М.Р.Битянова выделяет несколько типов проектов социализации:

v Устойчивое наследование прародительской модели. В этом случае родители воспроизводят в конкретных условиях некоторый «вневременной проект», заложенный их предками в иных социальных условиях;

v Усеченное воспроизводство прародительской модели. Родители пытаются «улучшить» известную им по собственному опыту модель социализации, изъяв из нее те моменты, которые им самим кажутся неэффективными, неприятными, вредными с позиции личного опыта. Трудность заключается в том, что при изъятии отдельных аспектов проект перестает быть целостным, логичным и, кроме того, не всегда можно понять, какие именно его особенности приводят к неприемлемым следствиям;

v Анти -модель. Построена на отрицании прародительского проекта. Опасность в том, что тезис «У нас все будет иначе» не всегда содержит в себе ответ на вопрос: «А как именно?» Из-за этого анти-модель нередко постепенно превращается в первый вариант;

v Современная социальная модель, в которую закладываются ценности и социальные представления поколения непосредственно самих родителей. Эта модель никогда не дается в законченном виде, она создается родителями непосредственно в ходе воспитания детей, что таит в себе как гениальные находки, таки грандиозные поражения. Кроме того, прародительская модель продолжает оказывать на родителей свое влияние, особенно в том случае, если сами они были воспитаны именно в ней.

Представленные типы – это чистые типы. В реальной жизни чаще возникают ситуации, когда конкретный проект социализации ребенка рождается в процессе совмещения отцовского и материнского представлений (проектов).

Взрослые ответственны за взрослое бытие их детей. Именно они задают отношение к миру, вооружают способами обращения с ним, а несовершенство последних задает будущее проблемное поле их детей.

Эмоционально депривированный ребенок,

во-первых, не может дать адекватную эмоциональную оценку происходящего,

во-вторых, воспринимает мир как враждебный, генерализируя эту враждебность на многие объекты, видит опасность там, где ее попросту нет.

Наряду с эмоциональной валентностью первичные воспитатели вооружают своих воспитанников огромным количеством микро поведенческих алгоритмов, представляющих собой огромный спектр способов решения конкретных житейских задач. Первичные воспитатели учат воспитанников тому, как зажигать спички, как мыть посуду, готовить еду, как осуществлять покупки в магазине, как реагировать на определенные действия, как не поддаваться на провокации и т.п. Этих поведенческих шаблонов, социализируемых в процессе взаимодействия с первичными воспитателями, миллионы. Их действенность и роль в гармонии последующего бытия обусловлена тем, что сталкиваясь со многими житейскими задачами, человек просто использует зафиксированную в опыте заготовку (если она имеется) и приходит к осознанию ее неадекватности лишь при явной неудаче, начиная искать либо следующую, либо включать процесс решения задачи, направленный на нахождение уникального решения. Именно первичность использования уже имеющихся в жизненном опыте заготовок и создает множество проблем в случае их неадекватного применения. В частности, родители с дисгармоничными взаимоотношениями в семье по существу задают возможную дисгармонию во взаимоотношения в семьях их детей. Так, мать одиночка непроизвольно подготавливает своего ребенка к такому же одиночеству, вооружая его шаблонами, провоцирующими дисгармонию во взаимоотношениях с партнером.

Эта алгоритмическая вооруженность, при всех связанных с ее несовершенством издержками, играет огромное значение для чисто физического выживания человека. Если любая житейская задача требовала бы включения механизма принятия уникального решения, то человек попросту не выдержал бы связанного с огромными информационными перегрузками напряжения.

Алгоритмическая и валентная вооруженность предоставляет ему возможность быстрой предварительной оценки ситуации, избрания первичных способов реагирования на нее. Отсутствие этой вооруженности, как свидетельствуют проведенные под руководством Янчука исследования, выступают одной из первопричин трудной адаптации к условиям реальной жизни выпускников детских домов, не имеющих опыта социализации в семье. Живя во многих случаях в достаточно комфортных условиях и выходя за ворота своего тепличного учреждения, они просто теряются в реальном мире, не обладая массой необходимой поведенческой алгоритмики. Они испытывают своеобразный культурный шок, обусловливающий либо тягу к возвращению в родные пенаты, либо они становятся легкой добычей различного рода представителей криминальной среды.

Сложность проблемы социализации такого рода людей, воспитываемых в искусственных средах заключается еще и в том, что многим алгоритмам можно научить только в условиях их использования в реальных условиях при наличии заинтересованного тьютора – родителя, первичного воспитателя. Родитель простит ошибку, пожалеет в случае неудачи, подскажет возможное решение, проконтролирует повторную попытку, приласкает, наконец. В этом смысле заменить реальную семью чрезвычайно сложно и одним из возможно продуктивных выхода являются детские дома семейного типа - в которых пусть и искусственно, но воспроизводятся процессы социализации близко напоминающие естественные. Правда и здесь есть одно существенное но - все равно детям не хватает моделей реальных взаимоотношений, в которых присутствуют реальные мама и папа и невольно в качестве таковых начинают выступать либо воспитатель, либо директор, либо еще кто-либо, физически не способные воссоздать модель реальных взаимоотношений в реальной семье.

В зарубежных исследованиях широко изучались три типа дисциплинарных воздействий на детей: использование власти (принуждение); объяснение; лишение родительской любви.

Тактика использования власти предполагает насилие, приказ, физическое наказание, контроль со стороны родителей над желаниями ребенка.

Индуктивная техника (объяснение) включает рассуждение, похвалу, объяснение ребенку последствий его действий.

Лишение любви предполагает неприятие, игнорирование ребенка, выражение разочарования его поведением.

Исследования поведения детей в зависимости от доминирующего типа воздействия показывают, что дети, родители которых относились к ним нежно, с теплотой и пониманием, контролировали, требовали осознанного поведения, вырастали с высоким уровнем независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, умения разбираться в окружающей обстановке.

Дети, которые были не уверены в себе, не проявляли любознательности и не умели сдерживать себя, имели родителей, больше полагавшихся на наказание, относившихся к детям с меньшей теплотой, с меньшим сочувствием и пониманием. У таких детей родители были нетребовательны, неорганизованы, имели плохо налаженный быт.

Не менее важным институтом социализации является неформальная группа. Влияние детской неформальной группы, как самого сильного и самого древнего института социализации, сопоставимо с влиянием семьи на социальное развитие ребенка, причем, не только в подростковом, но уже в старшем дошкольном возрасте. Сегодня это признается многими отечественными и зарубежными авторами. Так, М. Кле подчеркивает, что «группа сверстников предоставляет многообразные возможности построений новых отношений с самим собой и с другими, помогая человеку понять себя, свое предназначение, позволяя испытывать чувство риска и попробовать силы в ситуации соревнования.

Источником воздействия на социальное развитие ребенка в детском обществе выступает детская субкультура, которую В.В.Абраменкова определяет как «смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития».

Детская субкультура – это целый мир отношений, который дети создали и продолжают создавать для себя. Его составляют народные игры, детский фольклор и юмор, детский правовой кодекс и словотворчество, детское философствование, этические каноны и наделение прозвищами. Детская группа диктует достаточно жесткое подчинение ребенка нормам и правилам взаимодействия, используя для этого игровые ситуации, правовой кодекс, фольклор, присвоение прозвищ и.п.

Формальная группа – еще один институт социализации, как в детском, так и взрослом состоянии человека. Т.Шибутани напрямую связывает процесс социализации с усвоением человеком конвенциональных норм: «Социализация – непрерывный процесс коммуникации, в ходе которого новичок избирательно вводит в свою систему поведения те шаблоны поведения, которые санкционированы группой. Поскольку он усваивает конвенциональные значения и символы, он с большей легкостью может участвовать в различных коллективных предприятиях» (.,417).

Формальный коллектив является единицей более широкой социальной системы отношений и в значительной степени отвечает за трансляцию типического опыта, т.к. через малую социальную группу транслируется опыт больших социальных групп: этнических, религиозных, профессиональных, возрастных и др.

Анализ реальной ситуации показывает, что дети и подростки не удовлетворяются только формальными взаимоотношениями и в рамках формального коллектива создают «тайную детскую жизнь», в которой отношения подчиняются законам детской субкультуры. И именно эти отношения выполняют социализирующую функцию, т.е. потенциал регламентированных отношений в формальных детских сообществах не столь значителен, как этого хотелось бы взрослым.

Общая панорама подходов в их наиболее общих отличительных признаках представлена в приводимой таблице Х.Х.:

Схема Х.Х. Теоретические подходы к развитию личности.

Приводится по: Lefranqois, G.R. The Lifespan. Belmont, Calif.: Wudsworth Publishing Company, 1993.