Г. Линдсей, К.С. Хам, Р.Ф. Томпсон

ТВОРЧЕСКОЕ И КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ¹

Творческое мышление — это мышление, результатом которого яв­ляется открытие принципиально нового или усовершенствованного ре­шения той или иной задачи. Критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их воз­можного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое — выявляет их недостатки и дефекты. Для эффективного решения задач необходимы оба вида мышления, хотя используются они раздельно: творческое мышление является помехой для критического, и наоборот.

Мозговой штурм

Если вы хотите мыслить творчески, вы должны научиться предос­тавлять своим мыслям полную свободу и не пытаться направить их по определенному руслу. Это называется свободным ассоциированием. Чело­век говорит все, что приходит ему в голову, каким бы абсурдным это не казалось. Свободное ассоциирование первоначально использовалось в пси­хотерапии, сейчас оно применяется также для группового решения задач, и это получило название «мозгового штурма».

Мозговой штурм широко используется для решения разного рода промышленных, административных и других задач. Процедура проста. Собирается группа людей для того, чтобы «свободно ассоциировать» на заданную тему: как ускорить сортировку корреспонденции, как достать деньги для строительства нового центра или как продать больше черно­слива. Каждый участник предлагает все то, что приходит ему на ум и иногда не кажется относящимся к проблеме. Критика запрещена. Цель Ц получить как можно больше новых идей, так как чем больше идей будет предложено, тем больше шансов для появления по-настоящему хорошей идеи. Идеи тщательно записываются и по окончании мозгово­го штурма критически оцениваются, причем, как правило, другой груп­пой людей.

Творческое мышление в группе основывается на следующих психо­логических принципах¹.

1. Групповая ситуация стимулирует процессы выработки новых идей, что является примером своего рода социальной помощи. Было об­наружено, что человек средних способностей может придумать почти вдвое больше решений, когда он работает в группе, чем когда он работа­ет один. В группе он находится под воздействием многих различных решений, мысль одного человека может стимулировать другого и т.д. Вместе с тем эксперименты показывают, что наилучшие результаты дает оптимальное чередование периодов индивидуального и группового мышления.

1. Кроме того, групповая ситуация вызывает соревнование между членами группы. До тех пор, пока это соревнование не вызовет критичес­ких и враждебных установок, оно способствует интенсификации творчес­кого процесса, так как каждый участник старается превзойти другого в выдвижении новых предложений.

2. По мере увеличения количества идей повышается их качество. Последние 50 идей являются, как правило, более полезными, чем первые 50. Очевидно, это связано с тем, что задание все больше увлекает участников группы.

3. Мозговой штурм будет эффективнее, если участники группы в течение нескольких дней будут оставаться вместе. Качество идей, пред­ложенных ими на следующем собрании, будет выше, чем на первом. По- видимому, для появления некоторых идей требуется определенный пери­од их «созревания».

4. Психологически правильно, что оценка предложенных идей вы­полняется другими людьми, так как обычно недостатки собственного твор­чества замечаются с большим трудом.

Препятствия творческого мышления

Конформизм — желание быть похожим на другого — основной ба­рьер для творческого мышления. Человек опасается высказывать нео­бычные идеи из-за боязни показаться смешным или не очень умным. Подобное чувство может возникнуть в детстве, если первые фантазии, продукты детского воображения, не находят понимания у взрослых, и закрепиться в юности, когда молодые люди не хотят слишком отличать­ся от своих сверстников.

Цензура — в особенности внутренняя цензура — второй серьезный барьер для творчества. Последствия внешней цензуры идей бывают дос­таточно драматичными, но внутренняя цензура гораздо сильнее внешней. Люди, которые боятся собственных идей, склонны к пассивному реагиро­ванию на окружающее и не пытаются творчески решать возникающие проблемы. Иногда нежелательные мысли подавляются ими в такой сте­пени, что вообще перестают осознаваться. Superego — так назвал Фрейд этого интернализованного цензора.

Третий барьер творческого мышления — это ригидность, часто при­обретаемая в процессе школьного обучения. Типичные школьные мето­ды помогают закрепить знания, принятые на сегодняшний день, но не позволяют научить ставить и решать новые проблемы, улучшать уже существующие решения.

• Четвертым препятствием для творчества может быть желание най­ти ответ немедленно. Чрезмерно высокая мотивация часто способствует принятию непродуманных, неадекватных решений. Люди достигают больших успехов в творческом мышлении, когда они не связаны повседневными заботами. Поэтому ценность ежегодных отпусков состоит не столько в том, что, отдохнув, человек будет работать лучше, сколько в том, что именно во время отпуска с большей вероятностью возникают новые идеи.

Конечно, эффективность результатов свободной творческой фантазии и воображения далеко не очевидна; может случиться так, что из тысячи предложенных идей только одна окажется применимой на практике. Разумеется, открытие такой идеи без затрат на создание тысячи бесполезных идей было бы большой экономией. Однако эта экономия мало вероятна, тем более, что творческое мышление часто приносит удо­вольствие независимо от использования его результатов.

Критическое мышление

Чтобы выделить по-настоящему полезные, эффективные решения, творческое мышление должно быть дополнено критическим. Цель критического мышления — тестирование предложенных идей: применимы ли они, как можно их усовершенствовать и т.п. Ваше творчество будет малопродуктивным, если вы не сможете критически проверить и отсортировать полученную продукцию. Чтобы провести соответствующий отбор надлежащим образом, необходимо, во-первых, соблюдать известную дистанцию, т.е. уметь оценивать свои идеи объективно, и, во-вторых, учитывать критерии, или ограничения, определяющие практические возможности внедрении новых идей.

Какие препятствия стоят на пути критического мышления? Одним из них является опасение быть слишком агрессивным. Мы часто учим наших детей, что критиковать — значит быть невежливым. Тесно связан с этим следующий барьер — боязнь возмездия: критикуя чужие идеи, мы можем вызвать ответную критику своих. А это, в свою очередь, может породить еще одно препятствие — переоценку собственных идей. Когда нам слишком нравится то, что мы создали, мы неохотно делимся с дру­гими нашим решением. Добавим, что чем выше тревожность человека, тем более он склонен ограждать свои оригинальные идеи от постороннего влияния.

И наконец, необходимо отметить, что при чрезмерной стимуляции творческой фантазии критическая способность может остаться неразвитой. К сожалению, неумение думать критически — это один из возмож­ных непредвиденных результатов стремления повысить творческую ак­тивность учащихся. Следует помнить, что для большинства людей в жиз­ни требуется разумное сочетание творческого и критического мышления.

Критическое мышление нужно отличать от критической установ­ки. Несмотря на то, что в силу специфики своего подхода к решению задач критическое мышление запрещает некоторые идеи или отбрасыва­ет их за негодностью, его конечная цель конструктивна. Напротив, кри­тическая установка деструктивна по своей сути. Стремление человека критиковать единственно ради критики имеет скорее эмоциональный, чем когнитивный характер.

И. Рок

[ПРОБЛЕМА ВРОЖДЕННОГО И ПРИОБРЕТЕННОГО В ВОСПРИЯТИИ]¹

Является ли константность размера врожденной или приобретенной?¹

Доказательство, выявившее наличие константности размера у детей до одного года, сводит на нет некоторые эмпирические теории, согласно которым, например, процесс научения постепенен, накапливается годами как результат впечатлений от передвижения в окружающей среде, но это доказательство не в состоянии опровергнуть предположение о возможно­сти научения еще в самом начале младенческой жизни. Оно также не исключает того, что в той или иной степени научение происходит и ког­да ребенок растет. Фактически некоторые исследователи даже думали, что получили доказательство зависимости развития константности от возраста. Иными словами, они обследовали детей различных возрастов и вычертили кривую зависимости степени константности размера от возраста. Согласно их данным, чем старше ребенок, тем сильнее у него тен­денция к полной константности. На рис. 1 показаны результаты одного такого эксперимента по сравнению восприятия размера у детей в возрасте от 6 до 12 лет.

Рис. 1

Однако эти данные вызывают серьезные возражения. Мы уже зна­ем, что в исследованиях по константности различные указания могут привести к различным результатам. Считается, что указание сопоста­вить, исходя из объективного размера удаленного предмета (сопоставле­ние объективного размера), будет вызывать полную константность³, указание сопоставить на основе воспринимаемого размера уменьшит полную константность, а указание сопоставить в соответствии со зрительным уг­лом еще больше уменьшит полную константность. Действенность инст­рукций зависит от. того» доведены ли они до конца и как они поняты. Бели ребенок не совсем понял указания, или интерпретировал их не так, как это делал бы взрослый, или же ему было трудно выполнить их, то следовало бы предположить, что его утверждения будут отличаться от утверждений взрослого. Например, когда на большом удалении предмет кажется маленьким, взрослый мог бы реагировать в соответствии с указанием сопоставлять объективный размер, игнорируя кажущееся уменьшение размера, и рассуждать в соответствии с правилом, которое он считает верным; «Предметы на расстоянии выглядят маленькими, хотя на самом деле больше, чем кажутся». Ребенок вряд ли в состоянии проде­лать то же самое. Поэтому полученные результаты скорее могут зависеть от разницы в указаниях, нежели от разницы в восприятии.

Здесь уместно упомянуть одно недавнее и более однозначное по своим результатам исследование, фактически означающее, что восприятие 6—8-недельного младенца происходит в соответствии с объективным размером и не зависит от расстояния. Примененная методика была раз­работана Скиннером, использовалась им при проведении экспериментов с животными и, естественно, не связана с указаниями. Сначала младенец приучается к тому, что когда он поворачивает голову, то получает поощ­рение (поощрение или подкрепление состоит в том, что перед ним нео­жиданно появляется экспериментатор и, улыбаясь, говорит «ку-ку»). Любой незначительный поворот головы младенца включает записывающее устройство.

Стимульным объектом, обусловливающим поворот головы, является беды! куб со стороной 80 сл, расположенный на расстоянии 1 л. Затем этот объект меняется, поощрения больше не происходит, и записывается частота поворотов головы. В методике предполагается, что реакция мла­денца на любой стимульный объект, схожий с тем, который был использо­ван при тренировках, останется прежней (это было установлено Павловым много лет назад при работе с собаками и другими животными); реакция на нечто совсем непохожее будет или немного меньше, или ее совсем не бу­дет. Когда куб со стороной 30 см предъявляется на расстоянии 3 л, младе­нец, как правило, довольно часто поворачивает голову (хотя и не так часто, чем когда куб находится на расстоянии 1 м). Когда куб со стороной 90 см помещается на расстоянии 3 л, младенец поворачивает голову намного реже. По всей вероятности, ребенок видит куб со стороной 30 см на боль­шем удалении точно таким же, каким он видел его во время тренировок, хотя величина зрительного угла уменьшалась; и напротив, куб со стороной 90 см он должен видеть как нечто совершенно отличное (большее), хотя фактически на расстоянии 3 л его зрительный угол такой же, как и на расстоянии 1 л (в случае с контрольным кубом). Поэтому ясно, что ребе­нок скорее реагирует на куб, который сохраняет константность размера, чем на куб, который сохраняет константность зрительного угла, б—8-недельные младенцы, по-видимому, проявляют константность размера.

Эти результаты неожиданны. Именно поэтому, а также из-за новиз­ны примененного метода, вызывающего разные предположения относи­тельно воспринимаемого сходства, прежде чем сделать окончательные выводы, этот эксперимент следовало бы повторить (вероятно, с использо­ванием других критериев константности)^[4].

Предположим, что эти результаты подтвердились, означает ли это, что константность размера является врожденной? Возможно, но не следует исключать роль зрительного опыта в течение первых недель жизни ребенка, даже если такой опыт по необходимости ограничен. В этом возрасте младенец не способен еще свободно передвигаться, но он двигает руками и наблюдает за ними. Кроме того, он видит приближающихся и удаляющихся людей.

Результаты другого эксперимента, проведенного на крысятах, ясно указывают на необходимость, по крайней мере для этого вида животных» предшествующего опыта, прежде чем при восприятии размера будет учитываться удаленность. В эксперименте крысы до 34-дневного возраста выращивались в полной темноте. В это время их учили различать разме­ры. Тренировки проводились в темном помещении. Крыса должна была научиться бежать по проходу к большему из двух светящихся кругов независимо от того, находился он справа или слева. Существенной осо­бенностью этого опыта было то, что оба круга можно было видеть только с одного места, когда крыса находилась непосредственно за стеклянной перегородкой. Под тяжестью крысы рычаг на полу включал свет, и круги становились видимыми. Когда она меняла положение, круги станови­лись невидимыми. Это означало, что как только крыса начинала двигать­ся по проходу, она кругов не видела. Следовательно, во время тренировок крыса не имела возможности видеть один и тот же предмет на различ­ном расстоянии, т.е. не приобретала опыт. Такой опыт мог бы быть ис­точником той константности размера, которая могла бы проявиться при решающем испытании.

Когда стеклянную перегородку приподнимали, крыса бежала либо к большому, либо к малому кругу и в случае правильного выбора поощ­рялась едой. Практически все крысы научались этому. В контрольном опыте, который также проводился в темноте, больший круг отодвигался к концу прохода так, что его зрительный угол был равен зрительному углу меньшего круга. Очевидно, такие признаки расстояния, как аккомо­дация, конвергенция, параллакс движения присущи и крысе. В этом слу­чае животное выбирало наугад, а это указывает на отсутствие констант­ности размера. Затем условия контрольного опыта несколько менялись: больший круг отодвигался на такое расстояние, что его зрительный угол был меньше, чем у маленького круга. В результате крысы выбирали меньший круг, поскольку его зрительный угол был теперь больше. Из этого ясно, что эти крысы действовали, основываясь исключительно на зрительном угле. Контрольная группа, выращенная при дневном свете и прошедшая такую же тренировку, в контрольном опыте выбирала больший круг. Это доказывает, что выращивание в темноте каким-то об­разом препятствует константному восприятию размера. Однако крысы, воспитывавшиеся в темноте, реагируют на глубину как таковую: если их помещали на узкий уступ с глубоким обрывом с одной стороны и неглубоким с другой, они избегали переходить на сторону с глубоким обры­вом. Когда эту же экспериментальную группу животных поместили в клетки и в течение недели содержали в комнате с включенным светом, то при повторном контрольном испытании они обнаружили констант­ность размера.

Итак, кажется очевидным, что появлению константности размера должен предшествовать некоторый зрительный опыт (по крайней мере, у крыс), и вполне допустимо, что такой опыт в сущности сводится к при­ближению и удалению объектов в окружающей среде. Таким путем животное обучается при оценке зрительного угла учитывать расстояние.

Другими словами, хотя крыса от рождения способна воспринимать рас­стояние, но при отсутствии опыта она при восприятии размера не может этим воспользоваться. Но процесс научения очень короток, может быть, даже меньше недели.

Следует иметь в виду и другую проблему. Приближаясь к предме­там, или удаляясь от них, или видя, как они приближаются или удаляются, животное может научиться учитывать, что удаленные предметы боль­ше, чем они кажутся. Но почему это знание влияет на то, какими они выглядят? В психологии восприятия существует множество примеров, когда знание о действительном состоянии дел никак не влияет на то, что вос­принимается, например, на большинство оптических иллюзий никак не влияет знание того, что они иллюзии. Поэтому если прошлый опыт может играть роль, изменяя восприятие предметов, то необходима теория, которая объясняет, как такой опыт может повлиять на переработку информации о стимуле таким образом, что это приведет к изменению вос­приятия.

Одна теория заслуживает особого внимания. В том случае, когда изменения ретинального изображения вызваны собственным движением организма, есть основания предполагать, что это изменение не восприни­мается как внешнее событие. Например, изменения в локализации изоб­ражения вещей при нашем движении в неподвижной среде не вызывают впечатления передвижения этих предметов. Это явление носит название константности положения. По всей вероятности, ретинальные изменения не принимаются в расчет из-за поступающей в мозг информации о том, что эти изменения вызваны движением наблюдателя, т.е. ретинальные изменения скорее приписываются движению наблюдателя, чем движе­нию объекта. По той же самой причине увеличение или уменьшение размера ретинального изображения объектов при нашем приближении или удалении от них могло бы не учитываться, поскольку вполне воз­можна информация, что ретинальные изменения вызваны нашим пере­движением^[5]. Если же ретинальные изменения не учитываются, то нам не будет казаться, будто объект меняет свои размеры. Сам принцип игно­рирования информации может быть врожденным.

В обстоятельствах, когда наблюдатель неподвижен, а предмет при­ближается или удаляется от него, также возможно, что константность размера определяется врожденными механизмами. Увеличение и сокра­щение изображения предмета неоднозначно именно потому, что могло бы означать или то, что объект меняет свои размеры, или то, что изменяется его расстояние до наблюдателя. Теперь уже доказано, что в первые недели своей жизни младенцы реагируют на такого рода стимульные изменения так, как если бы они воспринимали изменяющееся расстояние. Следовательно, вполне допустимо, что при таком типе движения младенцы воспринимают объект как не меняющий свой размер, потому что стимульные изменения объясняются при восприятии как изменения в рас­стоянии. Если это так, то константность размера следовало бы тракто­вать как проявление предпочтения со стороны перцептивной системы.

Эти данные означают, что константности размера, если наблюдатель или объект движутся вперед или назад, не нужно учиться. Но тогда нужно объяснить константность размера в тех случаях, когда наблюдатель не меняет положения, как в уже описанных экспериментах с младенцами и крысятами. Можно доказывать, что опыт, полученный в условиях, когда организм или объект находится в движении и константность преоблада­ет, в процессе научения переносится на условия, когда организм или пред­мет стационарен. Если это так, то остается выяснить природу процесса научения. Основное, что необходимо проанализировать, — это то, что конс­тантность размера как факт восприятия считается для этих условий дви­жения врожденной, и поэтому проблема объяснения константности в ста­тических условиях сводится к объяснению того, Как константность пере­дается. Если же константность есть дело чистого научения, то необходимо объяснить, как может меняться восприятие только потому, что появляют­ся знания о неизменяющемся размере объектов. <...>

Восприятие формы: врожденное иди приобретенное?