Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)

Автор ТРИЗ — Альтшуллер Генрих Саулович, советский изобретатель и писатель-фантаст (литературный псевдоним — Г. Альтов).

Цели технологии: обучить учащихся использованию разнообразных приемов и правил творческой деятельности, научить решать изобретательские задачи (причем не только технические, но и любые, не исключая педагогические).

Базисные идеи ТРИЗ:

— теория есть катализатор творческого решения проблемы, а зн-я — инструмент и основа творческой интуиции;

— творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все);

— творчеству, как и любой деятельности, можно научиться. Для этого нужно постоянно обращать внимание учащихся не только на ход решения конкретных творческих задач, но и на универсальность приемов, с помощью которого оно достигается;

— нельзя ограничивать цель обуч-я только приемами творческого решения задач; главное — находить и формулировать задачи.

Алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ) включает следующие стадии:

1) выбор задачи, уточнение ее условий, вычленение технического противоречия;

2) формулировка идеального решения (не задумываясь пока о том, как оно будет достигнуто);

3) переход от технического противоречия к диалектическому противоречию между предметами, процессами, явлениями;

4) применение «эвристик для изобретателей» — типовых приемов, отражающих информацию о наиболее эффективных, апробированных в прошлом способах преодоления противоречия.

Г.С. Альтшуллер выделяет 40 типов «эвристик для изобретателей», с помощью которых можно устранить технические противоречия: дробление, вытеснение, асимметрия, объединение, «матрешка», «заранее подложенная подушка», противовес, переход в другое измерение, непрерывность полезного действия, проскок, «обращение вреда в пользу», обратная связь, «посредник», отброс и регенерация частей, фазовые переходы и др.

Вот несколько примеров изобретательских задач.

Задача 1. В одном русском городе был отлит колокол весом две тысячи пудов. Чтобы доставить этот колокол к месту назначения на тяжеловозной повозке обычным способом, требовалось, по расчетам инженеров, 80 лошадей (дороги были плохие). Это обошлось бы очень до-рого, и перевозка казалась невозможной. Инженеры не могли придумать рационального решения. Тогда к президенту Академии художеств явился простой русский умелец-мастеровой и объявил, что он привезет колокол на шести и даже четырех лошадях. «Каким манером?» — спросил его президент. «Это секрет, — ответил мастер, если я скажу, то всякий его привезет». Президент обещал не разглашать тайну, и изобретатель благополучно доставил колокол с помощью меньшего количества лошадей, за что и получил большую награду. Как он поступил?

Ответ. Мастер сделал в величину колокола четыре обода, обшил досками, в боковых стенках сделал оси и покатил колокол как бочку или как огромное колесо. При этом он не только не испортил дорогу, а еще укатал ее 1.

Задача 2. Как из шести спичек построить четыре равносторонних треугольника (длина стороны треугольника равна длине спички)?

Ответ. Необх отказался от этой попытки сгруппировать спички на плоскости и построить из спичек пирамиду (выход в новое измерение) 2.

Задача 3. В длинной печи керамического завода по транспортеру при

высокой температуре движется посуда. Вдруг в потолке середины печи стал торцом кирпич, и вся посуда разбилась. Как устранить аварию, не останавливая печь (что экономически невыгодно) и не залезать туда (это очень трудно и опасно: печь очень узкая и длинная).

Ответ. Задачу решили просто: из соседнего военного училища пригласили снайпера, и он сбил кирпич пулей 1.

У учащихся необх вырабатывать умение и стремление составлять личную картотеку физических, химических, биологических и других эффектов, которые составляют основу «эвристик для изобретателей». Особое место в ТРИЗ принадлежит курсу РТВ (развития творческого воображения).

В ТРИЗ применяются как индивидуальные, так и кол-вные формы работы. К кол-вным относятся: мозговая атака, синектика (решение задач методом аналогий), эвристическая игра, инверсия (метод «наоборот»), данетика (метод «да» и «нет») и др.

Мозговая атака (иначе: мозговой штурм, брейнсторминг) как метод кол-вного генерирования идей решения творческой задачи была предложена А.Ф. Осборном (США). Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении от инерции мышления, преодолении привычного хода мысли в решении творческой задачи.

Выделяют два основных варианта мозговой атаки: прямая мозговая атака и мозговая атака с альтернативой. Прямая мозговая атака строится следующим образ.. Четко и кратко формулируется цели обсуждения. Педагог поддерживает и одобрительно комментирует все творческие идеи. Критика предложенных участниками идей полностью запрещается.

Мозговая атака с альтернативой ведется двумя подгруппами участ-ников. Одна подгруппа высказывает суждения вслух при соблюдении запрета критики. Другая не принимает в обсуждении непосредственного участия, но записывает свои, противоположные мысли. После того, как генерирование идей окончено, группа критиков-экспертов производит сравнительное оценивание преимуществ и недостатков каждой идеи. Затем из общего количества идей отбирают наиболее оригинальные и рациональные, а в завершение — оптимальную.

Наиболее оптимальной по численности для мозговой атаки считается группа от 7 до 15 человек. Большую группу делят на подгруппы.

23.Технология развития творческого потенциала личности (В.П. Волков). Технология социального творчества (И.П. Иванов).

Волков Игорь Павлович — педагог-новатор, уч-ль черчения и рисования из г. Реутов Московской области. Разр-тал технологию творческого развивающего обуч-я (иначе: «Школа творчества»). Цель технологии: выявление, учет и развитие индивидуальных творческих способностей личности на основе свободного выбора ребенком внеурочной деятельности.

Концептуальные идеи:

1. Обучение по двум равноценным магистральным направлениям: а) изучение единой для всех базовой программы; б) творческая д-ть учащихся, ориентированная на создание конкретного продукта (изделия, литературного, художественного или музыкального произведения, изобретения, исследования). Формы этого второго направления — в основном внеклассные р-та (кружки, факультативы, олимпиады) составляют единую систему.

При этом есть одно условие: любая р-та уч-ка должна иметь выход на конкретный продукт (изделие, модель, макет, устройство, сочинение, литературное и музыкальное произведение, рационализация и т. п.).

2. Блочно-параллельная структура учебного материала.

3. Выявление, учет и развитие творческих способностей (творческие книжки и дневники).

Возрастные этапы технологии:

Начальная школа: обучение первоначальным навыкам самостоятельной и творческой работы по 20―25 видам работ (рисование, черчение, резьба и инкрустация по дереву, макеты, модели, лепка, папье-маше, изделия из соломки, перспектива, механика, сочинение сказок и др.). С этой целью проводятся «уроки творчества», игровые формы творческой деятельности. Младшие школьники знакомятся с произведениями искусства, техническими устройствами, эталонами отношений людей, делают первые в своей жизни педагогические пробы. У школьников формируется кол-вно-оценочное отношение к своим продуктам творчества, продуктам товарищей.

Среднее звено: техническое творчество по широкому кругу прикладных отраслей (моделирование, радиолюбительство, конструирование и т. д.); участие в литературных, театральных, музыкальных мероприятиях; изобразительное творчество.

Старшие классы: выполнение творческих проектов исследовательской и социальной направленности; создание литературных, художественных и музыкальных произведений.

Рез-ты творчества оцениваются: похвала за любую инициативу; публикация работы; выставка работ; награждение грамотами, дипломами; присвоение званий.

Важнейшие педагогические изобретения И.П. Волкова — творческие комнаты и творческие книжки. Творческие комнаты — это особая форма внеклассной работы учащихся. В школе И.П. Волкова есть различные творческие комнаты: физическая, химическая, биологическая, для изготовления недействующих изделий (макетов, скульптур), для изготовления действующих изделий, литературная и художественная студии. В каждой творческой комнате идет свой оригинальный процесс обуч-я, который создает уч-ль. Например, в литературной творческой комнате уч-ки, независимо от возраста, обучаются правилам написания литератур-ных произведений разных жанров; в биологической ― проводят исследования, опыты; в технической ― овладевают профессиональными навыками работы инструментами и на станках, а также конструирования, изобретательства.

Творческая книжка школьника — это документ, в котором отмечаются все самостоятельные творческие работы, выполненные учащимся сверх учебной программы. Там же дается характеристика качеств личности, проявившихся в той или иной деятельности. При выдаче книжка заверяется печатью на каждом развороте и служит своеобразным приложением к аттестату за курс школы. На основании этой книжки можно с большой точностью определить те виды труда, где уч-к сможет достичь наибольших успехов в профессиональной деятельности, определить его потенциальные возможности в ней.

Технология социального творчества по И.П. Иванову.

Иванов Игорь Петрович — российский педагог-новатор, академик РАО, автор методики коммунарского восп-я (иначе: методика кол-вных творческих дел, методика КТД, «орлятская» методика). Руководил коммуной юных фрунзенцев и коммуной им. А.С. Макаренко в Ленинграде, успешно воплотил макаренковские идеи восп-я в кол-ве в современной городской школе.

Цель технологии: воспитать общественно активную творческую личность, способную сделать вклад в построение правового демократи-ческого общества.

Концептуальные идеи:

а) сотрудничество, сотворчество уч-ка и учителя;

б) кол-вная д-ть, позволяющая создать мощное творческое поле;

в) свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно, не чувствует подчинения учителю;

г) сочетание разнообразных методов кол-вной творческой работы (мозговая атака, игра, свободная дискуссия);

д) диалог всех возникающих точек зрения;

е) уважение личности ребенка, его уникальной позиции в мире;

ж) социально полезная направленность деятельности;

з) использование феномена группового влияния на индивидуальные способности личности;

и) постепенный переход от близких перспектив к средним, от средних к далеким (в соответствии с принципом перспективных линий, открытым А.С. Макаренко).

Основная форма восп-я в технологии И.П. Иванова — кол-вное творческое дело (КТД).

Суть КТД — в социальном творчестве детей и взрослых. Это, по сути, органическое продолжение идеи Н.К. Крупской о главной задаче детского движения — улучшать окружающую жизнь и думать, как это сделать.

Основу КТД составляет совместная д-ть детей и взрослых, при которой все члены группы участвуют в планировании и анализе, вносят вклад в создание социального продукта. Чаще всего КТД связаны с какими-либо общественными событиями или событиями из жизни кол-ва школы, класса. Как правило, КТД предполагают более или менее длительную подготовку и приобретают характер традиции школы (класса).

Виды КТД: общественно-политические, трудовые, познавательные, экологические, художественные, спортивные, досуговые.

Алгоритм организации и проведения КТД:

24.Технология педагогических мастерских.

Технология «Педагогические мастерские» создана во Франции в 20-х годах XX века психологами Полем Ланжевеном, Анри Валлоном, Жаном Пиаже и др. С конца 90-х годов прошлого века мастерские (в буквальном переводе с фр. «atelier» – ателье) начинают изучаться и использоваться отечественными пед-гами. Представители «Groupe Francais d’Education Nouvelle (GFEN)» (французская группа нового образования (восп-я) – основатель Анри Бассис) занимаются ее разработкой и пропагандой в педагогическом сообществе.

Принципы построения мастерской отличаются, на первый взгляд, от принятых в традиционной педагогике, но ни в коей мере не противоречат основным положениям дидактики. Скорее можно говорить о совершенствовании и приведении традиционных постулатов в соответствие с изменяющимся обществом. Человек XXI века не только человек разумный, но и человек творческий, находящийся в постоянном поиске, готовый к самосовершенствованию. Поэтому и процесс образования должен строиться по-другому. Представители GFEN определяют процесс обуч-я как открытие уч-ком нового в себе, науке, мире. Поиск должен быть творческим и проходить в рамках взаимодействия детей друг с другом и с педагогом (задача которого провести уч-ка по пути от незн-я к знанию, вместе с ним совершая «открытия»). Важнейшие принципы «Я ищу – значит, я обучаюсь, я ищу – значит, я обучаю» и «Я исследую, ты исследуешь, мы исследуем» – определяют как позицию уч-ка, так и положение учителя в мастерской.

Атмосфера, создаваемая на занятии, построенном по данной технологии, безусловно, способствует и стимулирует творческое саморазвитие личности ребенка. Постулаты «все способны», «каждый имеет право высказать свою точку зрения», «уважение мнения партнера», «отсутствие официального оценивания», «важно не только, что мы узнаем, но и какие чувства и эмоции мы при этом испытываем» – с одной стороны создают условия для наиболее полного самовыражения школьника, с другой – требуют от пед-га особого внимания к состоянию эмоциональной сферы ребенка, ведь основная задача мастера – подарить уч-ку радость открытия.

Очевидно, что процесс творческого освоения программного материала, обучение как открытие предполагает несколько иной взгляд на организацию деятельности участников мастерской, которая будет строиться как исследование. Д.Г. Левитес определяет основные черты содержания и способов взаимодействия мастера и уч-ка: интериоризация получаемого на занятии зн-я через личный опыт ребенка, заключающаяся в самостоятельном «открытии», исследовании его происхождения, изучении сущности системных связей и зависимостей; не простое сообщение зн-й как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» зн-й уч-ком на основе критического отношения к существующим сведениям, информации, а также решения творческих задач; плюрализм точек зрения, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

Даже в рамках классно-урочной системы и необхсти реализации на занятии образовательного стандарта (на его содержание, по мнению представителей GFEN, также следует посмотреть по-новому) может быть создана эвристическая среда, одной из основных характеристик которой является свобода выбора для школьника характера, форм, способов включения в учебную д-ть. Хотя в мастерской участникам и предлагаются задания, постепенно подводящие их к осознанию познавательной проблемы, определяющие примерную последовательность движения к ее решению, каждый ставит для себя собственный, наиболее важный и актуальный на данном этапе саморазвития вопрос, подбирает соответствующие своим личностным особенностям варианты его разрешения. Таким образ., в мастерской каждый уч-к проявляет индив-ый стиль исследовательской, творческой деятельности, строит свой путь к зн-ям. Позиция пед-га предполагает консультирование школьников, помощь им в организации учебной работы и осмыслении осваиваемых способов деятельности.

Вышесказанное обеспечивает введение ребенка в процесс позн-я, самостоятельного поиска новых зн-й, практически исключает прямую передачу информации в готовом виде. В отличие от проблемного обуч-я в мастерских проблема не определяется для детей педагогом, он создает условия для того, чтобы уч-ки сами ее увидели и осознали, поставили необходимые для разрешения вопросы и попытались найти на них ответы. Так и происходит в мастерской формирование у школьника нового, самостоятельно выстроенного на основе личного опыта, зн-я, которое он активно и творчески будет в дальнейшем использовать в жизни.

Очевидно, что процесс позн-я индивидуален, поэтому нет единых требований к рез-там и темпу решения учебных и творческих задач. В мастерской все могут проявить свои таланты, мастер предоставляет возможность уч-ку продвинуться к истине своим путем, ведь каждый ребенок обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительному искусству, музыке и т.д.

Задача мастера в рамках данной технологии обусловлена принципами и условиями организации мастерской и предполагает достаточно непривычную для массовой школы и традиционной педагогики позицию. Педагог реализует роль не учителя, не руководителя, а, скорее, «проводника», сопровождающего уч-ка по дороге позн-я. Основная цель мастера – обеспечение педагогического сопровождения самостоятельного творческого исследования, проводимого ребенком в рамках мастерской. Решить обозначенную проблему помогает: создание атмосферы открытости, доброжелательности, сотворчества в общении; включение эмоциональной сферы ребенка, обращение к его чувствам, пробуждение у него личной заинтересованности в изучении проблемы (темы). Изначально занимая равную с уч-ком позицию, мастер не торопится отвечать на вопросы, подает необходимую информацию малыми дозами только при возникновении потребности в ней, по возможности стараясь свести собственную информативную, просветительскую функцию к минимуму, отсылая ребенка за консультацией к первоисточникам (книгам, статьям, словарям, энциклопедиям), товарищам, дальше продвинувшимся в освоении вопроса. Атмосфера взаимопомощи, сотрудничества, взаимной поддержки, создаваемая в мастерской, позволяет через взаимодействие уч-ков с разным уровнем подготовки обеспечить взаимосвязь процессов самообуч-я, самовосп-я и взаимообуч-я, взаимовосп-я.

Ребенок с большим желанием включается в творческую д-ть, если не ощущает оценивающего взгляда со стороны преподавателя и не боится получить плохую отметку. В мастерской исключается официальное оценивание работы уч-ка (мастер его не хвалит, не ругает, не выставляет отметок в журнал), доминирующей является самооценка с последующей самокоррекцией через афиширование и работу в группах.

Технология «Педагогические мастерские» предполагает последовательную реализацию семи технологических этапов. Первый этап мастерской – индукция (наведение), предполагает создание мотивационной базы для активной творческой и исследовательской работы уч-ка. Для решения вышеобозначенной задачи используется набор индукторов – индикаторов, которые «натолкнут» ребенка на осознание проблемы, помогут ему увидеть вопрос, заставят задуматься, заинтересоваться поисками вариантов ее решения.

Задача мастера при подготовке мастерской постараться подобрать как можно больше индукторов различного характера, чтобы воздействовать в комплексе на когнитивную, мотивационную, эмоциональную сферы личности уч-ка. Ребенок должен ощутить потребность в разрешении вопроса, испытать чувство нетерпения, желание сделать самостоятельно что-то новое, непохожее на виденные им ранее образцы, проявить себя, свою индивидуальность.

Включение в процесс творчества всегда предполагает переживание достаточно сильных эмоций, связанных со стремлением совершить «открытие», показать окружающим свою точку зрения, доказать ее правильность, проявить свое «Я». В качестве индуктора могут быть использованы совершенно разные явления – загадочно звучащее слово; стихотворение; неизвестное понятие, термин; изображение незнакомого предмета, животного, человека, памятника архитектуры, картины, исторического события; непривычный звук, шум, музыкальный отрывок; запах, цвет, графический знак, загадка; необычное задание.… Не зависимо от числа индукторов, все они должны подбираться с учетом содержания мастерской, соответствовать возрасту, особенностям детского восприятия.

Очевидно, что для уч-ка начальной школы и старшеклассника интересными и значимыми будут разные явления. Педагог сможет правильно реализовать данный этап только в том случае, если попытается взглянуть на проблему занятия глазами ребенка, понять, что может заинтересовать его, вызвать эмоциональные переживания, потребность включиться в исследование. По сути, данный этап технологии можно рассматривать как базовый, определяющий успех всей мастерской, так как именно он должен мотивировать участников мастерской на активную д-ть. Все последующие действия пед-га будут направлены на поддержание возникшего интереса к проблеме и создание условий для ее творческого разрешения.

Самоконструкция, следующий этап мастерской, предполагающий переход от чувств, эмоций к реальным действиям, оформление ощущений в виде гипотезы, текста, рисунка, проекта. Поскольку переживания, испытываемые на этапе индукции, индивидуальны, осознаваемая проблема личностно значима, первоначально ребенок пытается ответить на вопрос сам, ориентируясь только на собственные мысли, точку зрения. Для развития творческого потенциала личности школьника важно формирование у него стремления найти решение проблемы самостоятельно, опираясь на имеющийся жизненный опыт, зн-я, ум-я. Задача мастера – не мешать уч-ку в самопроявлении, не смутить его неосторожным словом, замечанием, советом. После выполнения задания индивидуально, каждый сообщает свою точку зрения на вопрос, характеризует свое видение проблемы и варианты ее решения. Педагог должен обеспечить фиксацию высказываемых мыслей (на доске, плакате, в тетради), не выделяя верные или неправильные суждения.

На третьем этапе организуется парная р-та, осуществляется социоконструкция. Формирование пар должно происходить на основе сходства точек зрения участников мастерской на рассматриваемую проблему. Объединение гипотез, взаимная оценка индивидуально созданных проектов, позволяет уч-ку сопоставить свои зн-я с опытом товарища, скорректировать их с учетом полученной в процессе взаимодействия информации, таким образ., происходит взаимообогащение субъективного опыта партнеров. Каждый участник может выбрать себе пару сам, мастер также участвует в работе и может стать напарником любого уч-ка. В конце этапа появившиеся идеи, гипотезы могут быть озвучены и зафиксированы.

На этапе социализации процесс рассмотрения гипотез, проектов, идей продолжается в малых группах, сформированных по желанию участников мастерской. Каждое объединение включает не более пяти человек. Обсуждение проблемы осуществляется на основе принципов толерантного отношения к мнению товарища, отсутствия доминирующей позиции и мнения кого-то из детей. Групповая р-та обеспечивает интеграцию идей, вариантов, вопросов, проблем, оформление общего проекта, разработку модели, совместную корректировку гипотезы. Мастер следит за тем, чтобы не происходило подавление, игнорирование мнения, позиции отдельных уч-ков, поддерживает атмосферу сотрудничества, взаимопомощи. Творческий процесс в группе позволяет ребенку обогатить свой опыт за счет зн-й, ум-й коллег, сопоставить точку зрения с мнением других, научиться корректировать свою работу с учетом сделанного товарищами, осознать преимущества совместного творчества.

Рез-ты работы групп предлагаются для рассмотрения всем участникам мастерской, организуется афиширование работ уч-ков и Мастера, «презентация» различных точек зрения на проблему в форме текстов, стихотворений, рисунков, схем, проектов… Основная задача этапа – обеспечить, в некотором смысле, «официальное» признание полученных рез-тов, взаимообогащение, формирование творческого кол-вного опыта.

На шестом этапе каждый участник мастерской должен осознать разнообразие вариантов решения проблемы, необхсть получения дополнительной информации, которая позволит лучше вникнуть в суть вопроса, адекватно оценить разнообразие ответов на него, разобраться в калейдоскопе мнений, идей, точек зрения, упорядочить полученный опыт, дополнить его. Разрыв, так определяется суть данного этапа, предполагает возникновение у уч-ка в некоторой степени внутреннего противоречия, своеобразного эмоционального конфликта между имевшимися у него и новыми зн-ями. Для того, чтобы разрешить несоответствие, ребенку требуется дополнительная информация, сверка с авторитетными источниками, поиск доказательств достоверности полученного в мастерской нового зн-я.

Таким образ., происходит осмысление полученного эмпирическим (на уровне интуиции) путем опыта через формулирование теоретических положений, установление причинно-следственных связей, обоснование сделанных выводов. Рез-ты совершенных уч-ками в мастерской «открытий» сопоставляются с системой научных зн-й, анализируются, выдвигаются новые познавательные, исследовательские, творческие проблемы, требующие решения в дальнейшем.

Не стоит забывать, что одна из задач мастерской вызвать у уч-ка положительные эмоциональные переживания, чувство удовлетворения проведенной работой и полученными рез-тами, ощущение совершенного открытия, поэтому обязательно наличие седьмого этапа – рефлексии. Мастер создает условия для вербального оформления тех переживаний, которые сопровождали процесс творческой познавательной деятельности ребенка, предоставляя каждому возможность высказаться и рассказать о том, что для него на занятии было наиболее важным и значимым. Внимание к состоянию эмоциональной сферы уч-ка, информация, полученная в процессе рефлексии, поможет педагогу скорректировать свою дальнейшую работу в данном классе с учетом проявившихся индивидуальных особенностей школьников.

Вышеперечисленные этапы технологии «Педагогические мастерские» призваны обеспечить решение задач интеллектуального и творческого развития уч-ков, создают условия для самопроявления и самореализации ребенка в процессе индивидуальной, парной и групповой работы, формирования у него системы новых зн-й, ум-й, нав-в за счет самостоятельной исследовательской и познавательной деятельности. Потенциал мастерской как средства восп-я и обуч-я достаточно велик, разнообразны направления применения технологии. Но, какой бы вариант ее использования не выбрал педагог: предметные мастерские, творческие мастерские (Г.А. Мейчик), мастерские ценностных ориентаций (Е.О. Галицких), он обязательно должен помнить, что главное действующее лицо на занятии – ребенок, важны его идеи, чувства, ощущения, эмоции. Иначе, у участников мастерской не произойдет «инсайд» – озарение, не возникнет переживание радости открытия нового, позн-я неизвестного, свободного, не скованного авторитетными мнениями, творчества.

В приложениях предлагается примерная технологическая карта занятия, построенного на основе технологии “Педагогические мастерские”, а также уроки литературы и географии, разр-танные учителями с использованием данной технологии.

23.Воспитательная система школы, этапы ее развития. Воспитательная система школы — такой способ организации работы школы, который предполагает упорядоченность учебного и воспитательного процесса на основе определенной пед. концепции.

Российские исследователи Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский выделяют следующие структурные компоненты воспитательной системы школы:

1. Совокупность педагогических целей, выраженная в исходной концепции.

Например, в названии «гуманистическая воспитательная система» заложено личностно ориентированное обучение и воспитание. Основная цель школы здоровья — обеспечить физическое, психическое, нравственное здоровье учащихся, устранить причины потери здоровья школьников (стрессогенный урок, предметоцентристские методики, обездвиженность уч-ков в течение учебного дня, насильственная атмосфера всего школьного уклада, скудость педагогических техник учителя, обилие шума, пыли, недостаток света, воздуха и т. д.). Целевые акценты воспитательной системы технической гимназии — обеспечить развитие технического мышления учащихся.

Педагогические цели школы выражены в миссии школы. Миссия школы — это локальный нормативный документ, в котором определяется сверхцель, предназначение школы: к чему она стремится и каких рез-тов собирается достичь. В этом документе описывается предпочтительное будущее, которое определяется с учетом истории школы, выбранной модели ее инновационного развития, тенденций изменений в социуме, ожиданий от школы со стороны родителей, общества, государства. Миссия — это визитная карточка школы, по ней можно судить, чем данная школа отличается от других подобных учреждений. Четко изложенная миссия школы является центром воспитательной системы. Миссия дает согласованное видение, то есть идеал, отражающий общие ценности кол-ва педагогов, учащихся, родителей.

Обычно миссия состоит из трех частей: 1) указание предназначения школы; 2) перечисление качеств, компетенций ее выпускников (портрет идеального выпускника); 3) перечень коренных убеждений и ценностей, которые разделяют все члены школьного кол-ва.

2. Субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие. Это уч-еся, педагоги, родители и др. Например, в школе В.А. Караковского р-тают и ученые.

3. Системообразующая д-ть, в которой реализуются поставленные цели. Термин «системообразующая д-ть» введен в педагогику В.А. Караковским. В школе здоровья это валеологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса (причем у каждого учителя — свое понимание этой концепции); уч-к за день проходит через физиотерапию, ландшафтотерапию и т. д. Системообразующей эта деятель-ность станет в том случае, если она окажется увлекательной для всех, если каждый найдет в ней сферу приложения своих зн-й, ум-й, нав-в, творческих замыслов.

4 .Развитые формы общения, гуманистические отношения между субъектами (этим отношениям надо целенаправленно учить). Эти отношения интегрируют субъекты в некоторую целостность. Подлинно гуманистические отношения должны быть отношениями кол-вистскими, то есть отношениями взаимной ответственности, взаимопомощи, взаимной заинтересованности в достижении успехов.

5. Среда системы (природная и социальная), освоенная школой.

6. Научно обоснованное управление, обеспечивающее интеграцию всех перечисленных компонентов. Оно осуществляется через конкретизацию целей восп-я, расширение ведущих видов деятельности, введение новшеств в учебно-воспитательный процесс, корректировку и совершенствование отношений в школьном кол-ве, расширение взаимодействия со средой. В гуманистических воспитательных системах управление всегда органично сочетается с самоуправлением и соуправлением.

Некоторые авторы предлагают ввести в эту схему дополнительные компоненты — ценности как источники целей, воспитательные рез-ты как степень достижения цели.

Воспитательная система школы включает три п одсистемы, которые всегда существуют и развиваются в неразрывной связи друг с другом:

1. Подсистема воспитательной работы. Это все внеучебные воспитательные мероприятия и дела.

2. Дидактическая — охватывает учебную д-ть школьников и методическую работу учителей. Есть все основания рассматривать дидактическую систему школы как подсистему более широкой воспитательной системы, которая отнюдь не сводится к системе воспитательной работы в ней. В этом случае учебная и внеучебная д-ть, условно говоря, проникают друг в друга. Отмечено, что в зоне такого взаимопроникновения и происходит обычно наиболее интенсивный процесс формирования личности школьника.

3. Обеспечивающая (хозяйство, финансы, транспорт, охрана).

Свойства воспитательной системы школы:

1. Воспитательная система школы — система открытая, т. к. школа находится в некоторой природной и социальной среде, обменивается с этой средой веществом, энергией и информацией. Среда во многом определяет характер всех компонентов системы.

2. Воспитательная система школы — система динамическая, она совершает сложное нелинейное движение: рождается, эволюционирует, старится и обновляется (или умирает, как это случилось с воспитательной системой Павлышской средней школы В.А. Сухомлинского).

3. Воспитательная система школы — система самоорганизующаяся. Самоорганиз-я — свойство всех открытых динамических систем. В основе самоорганизации лежит согласованность (кооперативность) всех происходящих в системе процессов. Самоорганиз-я проявляется главным образ. в самоструктурировании, т. е. образовании системой новых структур, а также в саморегулировании (воспитательная система может некоторое время существовать автономно и сохранять свои черты в самых неблагоприятных условиях, некоторое время сопротивляться энтропии).