Агенты социализации

В каждом обществе имеются социальные группы и институты, с которыми подрастающее поколение связано в той или иной сте­пени. Они называются агентами социализации. Агенты социали­зации служат проводниками культуры данного общества в це­лом, а также культуры соответствующих социальных групп. Обычно выделяют три следующих вида культурной трансмиссии (передачи).

Вертикальная трансмиссия — это передача культурных цен­ностей, верований, умений и т.п. от родителей к детям. Под гори­зонтальной трансмиссией подразумевается освоение ребенком

социального опыта и традиций культуры в общении со сверстни­ками. При "непрямой" трансмиссии индивид обучается в специа­лизированных институтах социализации (школах, вузах), а так­же на практике — у окружающих его, помимо родителей, взрос­лых — родственников, старших членов общины, соседей и т.п. (Стефаненко, 1999).

Исследователи, рассматривающие разнообразные по форме и содержанию взаимодействия человека с окружающим миром, обычно выделяют первичную и вторичную социализацию. Соот­ветственно можно говорить об агентах первичной и вторичной социализации.

Агенты первичной социализации — это ближайшее и непо­средственное окружение человека (родители, братья и сестры, бабушки и дедушки, другие родственники, няни, друзья семьи, сверстники, учителя, тренеры, руководители внеклассных круж­ков и т.д.). Агенты вторичной социализации — это представители администрации школы, вуза, предприятия, армии, милиции, церкви, государства, сотрудники средств массовой информации и т.д. Каждый из агентов первичной социализации может выпол­нять множество функций (отец — опекун, администратор, воспи­татель, учитель, друг), а вторичной — одну-две. Функции аген­тов первичной социализации взаимозаменяемы, а вторичной — нет. Объясняется это тем, что первые универсальны, а вторые специализированы. Так, взаимозаменяемы некоторые функции родителей и ровесников — сверстники выступают в роли партне­ров по играм и квазиродителей: старшие дети опекают и заботят­ся о младших. Взаимозаменяемы также функции родителей и родственников, вторые могут заменить первых. Однако этого же нельзя сказать об агентах вторичной социализации, посколь­ку они являются узко специализированными: судья не может за­менить бригадира или учителя (Кравченко, 1995; 1999).

Агенты первичной социализации составляют первичную среду личности. Агенты вторичной социализации относятся к формаль­ному (официальному) окружению человека, вторичной среде. Для ранних этапов социализации характерна исключительная значимость первичной среды. По мере взросления человека, ов­ладения им какой-либо профессией, развития его деятельности в тех или иных организациях возрастает роль вторичной среды. Тем не менее первичная среда всегда остается "ближе" для чело­века и более значимой.

Если говорить о норме, то с первых дней своего появления на свет ребенок оказывается в сфере семьи. Хотя контакты с мате­рью в течение первых месяцев жизни ребенка имеют для него преобладающее значение, постепенно начинает сказываться и влияние других членов семьи. Будет ли он в ней единственным ребенком или окажется одним из братьев и (или) сестер,

старшим или младшим — все это не может не влиять определен­ным образом на формирование его личности. Так, единственные дети в семье могут иметь существенные преимущества в некото­рых отношениях перед детьми, имеющими братьев и сестер. Единственный ребенок обладает более высоким уровнем само­оценки, он легко принимает помощь в случае необходимости, в большинстве тестов на проверку знаний и "логических" способ­ностей он имеет самые высокие показатели. С другой стороны, единственный ребенок не привык к близкому общению с другими детьми (для него более естественны отношения "родитель — ре­бенок"). Он часто не знает, как вести себя в интимных отношени­ях позже, когда женится или выходит замуж. Он не привык к сложностям других индивидов. Единственный сын обычно ожи­дает от жены, что она облегчит ему жизнь, не требуя ничего вза­мен. Единственная дочь часто сверхзащищена родителями, что заставляет ее ожидать только заботы от друзей и мужа впослед­ствии (Андреева, 1998).

Позиция ребенка среди братьев и сестер, как заметил еще 3. Фрейд, имеет важнейшее значение для всей его последующей жизни. Позднейшие исследования показали, что люди, занимаю­щие одинаковые позиции в структуре семьи, имеют тождествен­ные характеристики. Как отмечает Т.В. Андреева, при прочих равных условиях некоторые пары уживаются лучше других только потому, что их ролевые позиции удачно дополняют друг друга. Это означает воспроизведение одних и тех же условий в отношении возраста и ролей, к которым каждый привык в сво­ей родной семье. Например, младшая сестра братьев обычно луч­ше сходится со старшим братом сестер. Такое соотношение возрастно-ролевых позиций оказывается наиболее комфортным для обоих.

Рассматривая роль семьи в обществе, отечественные социоло­ги обратились к такому понятию, как "образ жизни семьи", выде­ляя здесь основные сферы ее жизнедеятельности (Мацковский, 1989). Очевидно, что особенности сложившихся образцов поведе­ния членов семьи в воспитательной, хозяйственно-бытовой, ком­муникационной, рекреационной и других сферах не могут не вли­ять на формирование установок и привычек ребенка, его лично­сти в целом. При этом следует отметить чрезвычайную значи­мость помощи взрослых членов семьи, когда дети сталкиваются с проблемами, решить которые они не могут самостоятельно. М.В. Осорина выделяет несколько направлений такой помощи.

Первое из них можно назвать компенсаторно-развивающимся. Порой по тем или иным причинам ребенок боится делать то, что необходимо ему для приобретения жизненного опыта, хотя его сверстники уже активно совершают подобные действия: лазают по деревьям, катаются на ногах с ледяных горок, самостоятельно

ездят в общественном транспорте и т.п. В подобных случаях ре­комендуется, чтобы взрослый в тактичной форме, изобретатель­но и незаметно создал обучающую ситуацию и помог ребенку ос­воить то, чему он не смог пока научиться. Конечно, разным детям требуется различная компенсаторно-развивающая помощь: кому-то необходима просто эмоциональная поддержка, кому-то следует показать некоторые способы действия, кому-то помочь разобраться со своими страхами и т.д.

Второе направление состоит в расширении взрослым детских территориальных границ и помощи в освоении и осмыслении мира, познаваемого ребенком. Так, нередко дети сами избегают многих общественных мест (магазин, парикмахерская, баня, фо­тоателье и т.д.), потому что чувствуют там себя крайне неуютно и не знают, как себя вести. Расширение границ освоенного мира должно идти за счет увеличения числа мест, где ребенок бывает вместе со взрослым (лучше всего — родителем), который высту­пает как носитель социальных правил и норм. Важно также, что­бы с этим взрослым можно было открыто обсуждать все, что ре­бенку непонятно или страшно.

Третье направление помощи взрослого заключается в том, чтобы открыть ему мир природы. Очень важно показать ребенку разнообразие природной среды: свозить на море, в горы, на берег большой реки или озера, познакомить с жизнью поля, леса, луга, дать возможность пожить в настоящей деревне.

Четвертое направление, где необходим вклад родителей, — это формирование у ребенка образа родной страны и чувства ро­дины. Юношеский поиск личностной идентичности — ответа на вопрос "кто я?" — непременно связан с проблемой этнокультур­ного самоопределения, в частности, отождествления себя со сво­им народом и своей страной. Чем старше становится ребенок, тем большее значение приобретают для него путешествия по родной стране, возможность увидеть ее пейзажи, познакомиться с исто­рическими местами.

Последнее направление вклада взрослого в социализацию ре­бенка состоит в том, чтобы раскрыть ему духовно-нравственный план взаимоотношений человека с окружающим миром. Именно взрослый (родитель) объясняет ребенку нравственную сторону его взаимодействия с теми или иными объектами. Например, по­чему нельзя сорвать на газоне понравившиеся цветы, почему не­хорошо выгонять других детей из общей песочницы и т.п. Так взрослый помогает ребенку сформировать систему ценностей, на которую тот будет опираться в своих дальнейших поступках (Осорина, 1999). Конечно, разные родители (осознаваемо или не­осознаваемо) прививают своим детям различные ценности в за­висимости от собственных взглядов и убеждений.

По достижении ребенком семилетнего возраста он попадает в официальную систему образования, которой придается боль­шое значение в социализации подрастающего поколения. Задача отечественной средней школы состоит в том, чтобы дать учени­кам знания и умения, которые позволили бы им стать граждана­ми, приносящими пользу своей стране. Если ребенок не посещал до этого детский сад, то именно в школе он впервые попадает в формальную организацию со своими правилами и регламента-циями. Здесь он усваивает, что необходимо вовремя приходить на уроки, отвечать на вопросы учителя, быть доброжелательным по отношению к своим одноклассникам и т.п.

Успешное овладение ролью учащегося основано на соответст­вующем уровне его мотивации. Сильная позитивная мотивация может даже выступать как компенсаторный фактор в случае не­достаточно высоких специальных способностей или недостаточ­ного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Поэтому очень важной задачей школы является целенаправлен­ное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой дея­тельности (Реан и Коломинский, 1999).

Фигура учителя приобретает большое значение на данном этапе социализации. Отечественные психологи выделяют специ­фические функции педагога, в которых находит отражение вос­питывающая направленность его профессиональной работы. Та­ковыми являются следующие функции: информационная (глубо­кие знания и умелое владение учебным материалом, применение на практике разнообразного методического инструментария, обеспечивающего оптимальную передачу знаний учащимся и прочное осмысленное усвоение их школьниками), мобилизаци­онная (активизация познавательной деятельности учащихся, ор­ганизация их самостоятельной, инициативной работы, поддержа­ние и развитие интереса школьников к учебе, полезному труду), развивающая (учет индивидуально-психологических характери­стик и возрастных особенностей учащихся и развитие их способ­ностей, формирование личности школьника), ориентационная (формирование у учащихся социально одобряемых мотивов пове­дения, мировоззренческих принципов). Очевидно, что все эти специфические функции тесно взаимосвязаны, и любое педагоги­ческое воздействие осуществляется в их единстве (Петровский, 1987). Следует еще отметить, что в идеале действия учителей и родителей должны быть взаимодополняющими, что подразуме­вает необходимость их тесного контакта и сотрудничества.

В качестве агентов социализации необходимо также назвать одноклассников школьника и вообще его сверстников. Психоло­гической основой контактов между учениками класса, детьми примерно одного и того же возраста является потребность в об­щении. Она заметно проявляется у детей еще в возрасте

четырех-пяти лет, а с поступлением в школу начинается новый этап развития этой потребности.

По данным А.А. Реана и Я.Л. Коломинского, проявляя свою потребность в общении, ученики начальных классов обнаружи­вают значительные индивидуальные особенности. Как показало специальное исследование, здесь можно выделить две группы де­тей. У одних общение с товарищами в основном ограничивалось школой и, по мнению учителя и родителей, не занимало большого места в их жизни. У других общению с товарищами уже отводит­ся немалое место в жизни.

В 5-м классе наблюдается резкий перелом, обостряется жела­ние участвовать во всем происходящем в классе. Наряду с уста­новлением личных контактов усиливается стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами. В этом возрасте потребность в общении проявляется также и в активном поиске близкого друга. Далее, в юности потребность в общении становится более глубокой по содержанию. Расширяется область духовного и интеллектуального общения школьников, возникает новая, исключительно эмоционально насыщенная форма прояв­ления этой потребности — любовь (Реан и Коломинский, 1999).

Российский социолог И.С. Кон выделяет следующие функции общества сверстников в юности. Во-первых, общение со сверст­никами представляет собой очень важный специфический канал информации. По этому каналу подростки и юноши могут узна­вать многие необходимые для них вещи, которых по тем или иным причинам не сообщают им взрослые. Во-вторых, это специ­фический вид деятельности и межличностных отношений. Раз­личные групповые игры и другие виды совместной деятельности способствуют выработке у ребенка необходимых навыков соци­ального взаимодействия. В-третьих, это специфический вид эмо­ционального контакта. Сознание определенной групповой при­надлежности, солидарности облегчает подростку автономизацию от взрослых, дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмо­ционального благополучия и устойчивости (Кон, 1982).

В школьные годы, так же как и в студенческие, взаимодейст­вие со сверстниками может быть основано на помощи по учебе. По данным Г.В. Акопова, около 30% студентов достаточно часто обращаются за помощью к сокурсникам. Очень редко встречают­ся ответы "никогда" в вопросе обращения за помощью (4%—9%). Влияние контактов опрошенных с членами своей студенческой группы проявляется следующим образом:

1. Ощущение общности целей, интересов, настроений,
поведения.

2. Развитие Я (индивидуализация) посредством сравнения
с другими членами группы ("видишь, что кто-то занимается луч­
ше, чем ты, и стараешься заниматься лучше сам", уверенней

чувствуешь себя, появляется стимул для самосовершенствова­ния", "стараешься не отстать от других", "учусь, как делать не надо" и т.д.).

3. Возможность общения, обмена информацией, помощи (Ако­пов, 2000).

В последующие годы после школы и вуза человек также ак­тивно взаимодействует с людьми своего возраста, пола, про­фессионального уровня, социального статуса и т.п. Чаще всего друзьями становятся люди, имеющие однородные объективные характеристики, потому что они имеют сходные интересы. В ходе дружеских контактов происходит взаимовлияние лю­дей. Не случайно для друзей характерна общность мнений и ценностей.

К числу агентов социализации относятся и средства массовой информации — телевидение, радио, печать, кино, видеозапись. Дети и взрослые в разных странах проводят перед экраном теле­визора значительную часть своего времени. Дети знакомятся с тем, как выполняются социальные роли людьми, занятыми в той или иной профессии, обладающими определенным социаль­ным статусом. Не только дети, но и взрослые воспринимают со­временный мир в значительной степени сквозь призму телевизи­онного изображения. По данным западных исследователей, в случае, если освещение событий газетой и телевидением разли­чается, телевизионной версии верят вдвое больше людей, чем га­зетной (Гидденс, 1999). Имеется множество свидетельств, пока­зывающих, что средства массовой информации оказывают глубо­кое воздействие на социальные установки и поведение детей и взрослых.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ

1. Социализация — процесс, посредством которого индивид ста­
новится членом общества, усваивает его нормы и ценности,
овладевая теми или иными социальными ролями. Социализа­
ция имеет две функции: передача культуры от одного поколе­
ния другому и развитие Я. Выделяют четыре основные ста­
дии социализации: 1) ранняя (от рождения до поступления
в школу); 2) обучение (с момента поступления в школу до
окончания очных форм общего и профессионального образо­
вания); 3) социальная зрелость; 4)завершение жизненного
цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятель­
ности в рамках официальной организации).

2. Имеется ряд теорий социализации, рассматривающих про­
цесс формирования нашего Я посредством взаимодействия
с другими людьми.

В соответствии с теорией "зеркального Я" Ч. Кули образ Я индивида является отражением того, как другие воспринима­ют данного индивида, или того, как это ему представляется. Таким образом, наше Я развивается в социальном взаимодей­ствии.

3. Д. Мид предположил, что дети развивают свое Я тогда, когда
они "принимают роль другого". "Значимые другие" являются
важными моделями поведения; "генерализованные другие"
представляют в целом установки какого-либо сообщества.

4. Теория социализации 3. Фрейда подчеркивает, что формиро­
вание Я часто антагонистично по отношению к требованиям
других людей. Фрейд полагал, что компромисс между биоло­
гическими основами человека и обществом никогда не ока­
жется полностью успешным. По его мнению, конфликт между
неосознаваемыми желаниями и социальными требованиями
будет всегда.

5. Эксперименты Ж. Пиаже показали, что имеется ряд стадий
интеллектуального развития, каждая из которых характери­
зуется некоторыми ментальными операциями, которые ребе­
нок может выполнять на данной стадии. Для каждой стадии
свойственно овладение новыми навыками в познании окру­
жающего мира.

6. Под влиянием концепции Ж. Пиаже Л. Колберг разработал

теорию, в соответствии с которой выделил шесть стадий мо­ральных суждений. Дети проходят эти стадии (уровни) по мере своего развития. Однако сказанное не означает, что каждый человек обязательно пройдет все уровни развития.

Моральное развитие того или иного человека может закон­читься по достижении им какого-либо уровня.

7. В теории социализации Э. Эриксона выделяются восемь ста­
дий развития Я. Каждая из этих стадий характеризуется
"кризисом идентичности" или изменяющимся определением
своего Я.

8. Агенты социализации — это социальные группы и институты,
с которыми связано в той или иной степени подрастающее по­
коление.

Агенты социализации служат проводниками культуры данно­го общества в целом, в также культуры соответствующих со­циальных групп. Агенты первичной социализации составляют первичную среду личности. Агенты вторичной социализации относятся к формальному (официальному) окружению чело­века — вторичной среде.