Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по разви­тию и коррекции. Совершенно естественно, что результатом целостного представления о ребенке и особенностях его развития должно стать некое «результирующее» определение

Совершенно естественно, что результатом целостного представления о ребенке и особенностях его развития должно стать некое «результирующее» определение, которое даст возможность применить к данному конкретному ребенку одну из имеющихся развивающих или коррекционных технологий, а также с большой долей вероятности определит прогноз его дальнейшего развития. Такое «определение» имеет вполне четкое название: «психологи­ческий диагноз», т.е. «конечный результат деятельности психолога, направ­ленной на выяснение сущности индивидуально-психологических особенно­стей личности...» [З].

Психологический диагноз логически «вытекает» из анализа результатов психологической диагностики. Однако до сих пор нет однозначного понимания содержательной стороны диагноза в целом. Наблюдается самый широкий спектр мнений различных специалистов: от отрицания самого понятия «психологический диагноз» и замены собственно диагноза понятием «диагноз развития» до понимания психологического диагноза как всей совокупности данных, получаемых психологом, в их соотнесении со статистической нормой или таким критерием, как социально-психологический норматив (СПН) [24]. Большинство психологов, в качестве результативной оценки рассматривают возрастно-психологическое заключение (т.е. феноменологическое описание результатов обследования ребенка) как аналог функционального диагноза в психиатрии [4, 15].

Понимаемый таким образом диагноз ограничивается констатацией оп­ределенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы, но при этом, как правило, невозможно сделать вывод ни об их причинах, ни об общей структуре развития ребенка. Такой уровень диагноза еще Л.С. Выготским был назван «симптомологическим диагнозом», и ему еще тогда, в 30-е годы, было «отказано» в научной и практической эффективности.

Точно так же часто наблюдается и фактическая подмена психопатичес­ких понятий, «сдвиг» описания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии и, соответственно, медицинского (как правило, нозологического) диагноза. Несмотря на то, что, как уже указывалось, спе­циалистам педагогического профиля (в том числе и психологу образования) фактически запрещено пользоваться нозологической квалификацией состо­яния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагоги­ческих и чисто медицинских понятий. Психологический диагноз фактически сливается с медицинским, «подменяется» им. Сколько раз в психологичес­кой литературе мы сталкивались с констатацией «задержки психического развития», «слабой умственной отсталостью», «психопатией», «невротичес­кими состояниями» и т.п.! Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, но и специалист-психолог выходит за пределы собствен­ного содержательного поля, одновременно фактически «закрывая» себе воз­можность дать психологически обусловленный прогноз развития ребенка, создать реально психологические развивающие и коррекционные програм­мы.

При этом часто психологу отводится лишь феноменологическое описа­ние состояния высших психических функций и таких чисто психологичес­ких составляющих, как особенности межличностных отношений, самооцен­ка, уровень притязаний, не оставляя, таким образом, за ним право типологизации состояния ребенка (то есть постановки непосредственно психолого-педагогического диагноза в его психологическом звучании). Тем самым отрицается его участие в определении вероятностного прогноза раз­вития (в первую очередь — прогноза обучения) и тем более — определении образовательного маршрута, дальнейшего коррекционно-развивающего обу­чения. До сих пор это, в основном, является прерогативой специалистов пе­дагогического профиля, что «опредмечено» даже в рекомендуемой рабочей документации ПМПК [25]. В то же время, обозначая место психолога как специалиста, который определяет и координирует процесс психолого-педа­гогического сопровождения ребенка, участвует «на равных» в решении вопроса о характере обучения (в широком смысле — об определении образова­тельного маршрута ребенка), мы не можем не считать выработку психоло­гического диагноза «узловой» точкой деятельности психолога, определяю­щей в большой степени характер и специфику назначаемого развивающе-коррекционного обучения, образовательного маршрута в целом.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к «типологическому» диагнозу, заключаю­щемуся в определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, к «...типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» (Л.С. Выготский. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч. в 6-ти т. Т.5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 268).

Таким образом, мы вслед за А.Ф. Ануфриевым [2] рассматриваем поня­тие психологического диагноза как отнесение состояния ребенка к устой­чивой совокупности «...психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого».

В разделе 2 нашего пособия приведена предлагаемая нами классифика­ция отклоняющегося развития, подробно описан каждый вариант, выделя­емый на основе не только феноменологических особенностей, но и с учетом системного подхода, выделения определенных «макроединиц» (базовых со­ставляющих психического развития), таких критериев, как обучаемость, адекватность, критичность. Все это позволяет говорить о возможности оп­ределения устойчивых совокупностей психологических переменных и, сле­довательно, использования как предлагаемой типологии в целом, так и вербальных обозначений (названий) типов отклоняющегося развития в ка­честве психологических диагнозов.

Несомненно, предлагаемые нами названия типов отклоняющегося раз­вития в качестве психологических диагнозов не являются «истиной в пос­ледней инстанции». Возможно, что при дальнейшем развитии науки в струк­туре психического развития ребенка будут обнаружены новые устойчивые «макроединицы», которые позволят уточнить, может быть, даже изменить предлагаемые обозначения. Но в настоящий момент для решения диагнос­тических и коррекционных задач предлагаемая классификация представля­ется нам вполне достаточной, а психологические диагнозы — понятными не только психологам, но и другим специалистам, с одной стороны, в силу своей «прозрачности», с другой — в «присутствии» в самих названиях непосред­ственной психологической специфики состояния ребенка.

Подобный подход служит практической основой для определения эффек­тивных программ коррекционно-развивающей работы психолога в структуре психолого-педагогического сопровождения, дает возможность представить прогноз дальнейшего развития ребенка.

В свою очередь, вероятностный прогноз развития опирается на по­нимание места выявленного типа психического дизонтогенеза в общей схе­ме отклоняющегося развития. В данном случае мы подразумеваем понима­ние не только места конкретного варианта развития, но и возможности, вероятности девиации развития в сторону той или иной группы отклоняю­щегося развития или девиации непосредственно внутри самой группы. Бе­зусловно, это представляет значительную сложность без знания и анализа социальных условий жизни ребенка, понимаемых в широком смысле этого слова: в семье, в образовательном учреждении, в микросоциальной группе и т.п.

Одним из важнейших аспектов составления прогноза развития являет­ся понимание общей динамики развития ребенка, представление о его компенсаторных возможностях. Большое влияние имеют также и особенности функциональной организации мозговых процессов, в частности специфика индивидуального профиля функциональной ассиметрии. Как правило, на­личие того или иного вида атипичности развития является осложняющим фактором прогноза развития. Точно так же большое влияние на характер прогноза имеет и непосредственно состояние центральной нервной системы, наличие (пусть даже и минимальных) нарушений нейродинамики, органического поражения ЦНС.

Только в этом случае становится возможным учет всех факторов, в том числе и последовательное выполнение рекомендаций специалистов, опреде­ляющих «реальность» вероятностного прогноза.

Рекомендации составляют, пожалуй, наиболее важный раздел заклю­чения и представляют собой обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов, определение ведущего направления и последовательности собственно психологической коррекци-онной работы (использование тех или иных развивающих или коррекцион-ных программ) с учетом не только типа отклоняющегося развития, но и спе­цифики формирования базовых составляющих и хотя бы примерное опре­деление длительности и формы развивающе-коррекционной работы. Помимо этого рекомендации должны включать предложения по организации обуче­ния ребенка (определяется или обосновывается необходимость изменения режима, типа или формы обучения). Здесь же определяются сроки повтор­ного (динамического) обследования.

В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необходимая пси­хологическая помощь, должны быть даны рекомендации по обращению в учреждение соответствующего профиля.

Примечание. Консультация и рекомендации родителям даются, как прави­ло, в развернутой устной форме. В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями отказ родителей должен быть зафиксирован.