Декабря 1976 года Вторая встреча Г. А. Товстоногова с преподавателями кафедры режиссуры ЛГИК

ТОВСТОНОГОВ. В конце прошлой встречи вы сказали, что было бы хорошо, если б было бы иначе. Расскажите, что именно.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Пожалуйста. Вероятно, большинство наших товарищей интересуют вопросы театральной педагогики. В частности, меня больше всего интересует, какую роль вы отводите показу студенческих работ? Считаете ли вы, что их нужно показывать в том виде, в каком их закончил студент? Что дает больше пользы студентам: коррективы, внесенные педагогом? Или столкновение со зрителем? Расчет на то, что эта сцена будет восприниматься так-то, здесь зритель покашлял, здесь возникла такая-то реакция. Как вы считаете, нужно ли до встречи со зрителем вносить коррективы? Или вносить коррективы после того, как сам студент убедился, что его замыслы были не осуществимы или неверно осуществлялись?

ТОВСТОНОГОВ. Знаете ли, даже не совсем понимаю вопрос. Как это может студент по реакции зрительного зала определять свои ошибки? Во-первых, реакция в стенах института очень специфическая. Как студент по реакции однокашников может судить о том, что он сделал? Что за какой-то эмпирический путь, когда на зрителя выносится отрывок, а педагог только после оценки зрительного зала производит разбор, делает замечания и объявляет студенту, что он на самом деле сделал?!

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Позвольте, я объясню. На третьем курсе студенты делают самостоятельные работы. У каждого студента есть куратор. Куратор принимает у студента постановочный план, посещает репетиции, дает указания, советы в плане решения, в плане педагогического воздействия на актера, но не вмешивается непосредственно в работу. Но случается часто и так, что куратор не надеется на то, что студент доведет работу до конца. Таким образом, в конечном счете, экзамен сдают кураторы. Они засучивают рукава, отстраняют студентов и доводят отрывки до показа.

ТОВСТОНОГОВ. Если я вас правильно понял, вы имеете в виду подмену творческого процесса постановкой сверху показушного порядка, чтобы это выглядело поэффектнее, посценичнее, чтобы педагог, как вы говорите, получше сдал экзамен? Естественно, это преступление. Но есть другая сторона — эмпирическая. «Делайте! Нам нужно, чтобы вы сами все делали! Самостоятельно!» Самодеятельность ничего общего с педагогикой не имеет. Этим часто прикрывается педагогическая беспомощность.

Я считаю, что педагогический процесс должен быть беспрерывным. Нельзя оставлять студента наедине с самим собой. Все время помогать! Важно только, чтобы эта помощь была изнутри, по сути. Важно, чтобы учащиеся не просто умозрительно и рационально воспринимали элементы, а чтобы сделали их своими, чтобы овладение ими доставляло радость. Чтобы однажды, как актер, он почувствовал радость раскрепощения, или, как режиссер, сумел добиться в работе с сокурсниками радость свободы их сценического существования. Вот элементарный критерий. Только в процессе обучения студент может прийти к постижению элементов системы. Только в процессе! Но если педагогическая работа начинается после показа самостоятельной работы зрителю, это так же преступно, как и замена студента куратором.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Ясно. Допустим, мы сталкиваемся с таким моментом. Я приведу конкретный пример. Студент-режиссер предлагает Чапека — «Бродяга-витязь». Студенту из одного персонажа, где автором заложено внутреннее раздвоение, захотелось сделать две роли. Одна роль, воспринимающая мир критически. Другая — соглашательски. По мнению куратора, это было бы неразумно. Это, считает куратор, побег от трудностей. Труднее одному актеру сыграть две грани роли. Конфликт между студентом и куратором был принципиальный. Он достиг кульминации. Я, как руководитель курса, был на стороне куратора. Но мы решили дать возможность студенту проверить на зрителе, в какой мере он обедняет себя таким решением. Вы в своей практике, когда студент настаивает на своем, даете ему возможность проверить самому? Или пытаетесь действовать методом убеждения?

ТОВСТОНОГОВ. Для меня очень подозрительно, что можно такого рода процесс проверить на зрителе в стенах учебного заведения. Говоря откровенно, я не понимаю, в чем студент может убедиться?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Ну, например, зритель не прочитал прием раздвоения персонажа. И студент понял на практике, что этот прием не читается.

ТОВСТОНОГОВ. А зачем надо было доводить зрителя до того, чтобы он ничего не понял? По-моему, довольно странно, если автором написан персонаж с противоречивыми гранями, которого искусственно разделили на две роли и вынесли на показ? По-моему, это нецелесообразно.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Ясно.

ТОВСТОНОГОВ. Здесь дело не в диктате, понимаете? Просто студенту должно быть исходно доказано, что решение порочно. Должно быть, достаточно веры в педагога, чтобы с этим согласиться. Если преподаватель говорит, что это исходно неверно, студенту должно быть неудобно далее биться в те же ворота. Он должен перейти поле к воротам, где сокрыт секрет автора. И заниматься раскрытием природы противоречивости персонажа. И что это за педагогический

прием: дать студенту возможность самому убедиться в категорически неверном решении? Во-первых, времени жалко, его мало, безумно мало, чтобы делать такого рода эксперименты. Если бы мы обучали их десять лет.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Времени мало, конечно, катастрофически мало, но мне кажется, что запоминаются... Больше всего запоминаются, как бы это точнее сказать...

ТОВСТОНОГОВ. Творческие провалы?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Как и в жизни. Запоминаются жизненные провалы.

ТОВСТОНОГОВ. Очень мало, как мне кажется, для этого возможностей. Доводить каждую проблему, которая возникла у студента в процессе обучения до того, чтобы он убеждался в ее истинном разрешении на публичном показе? Мне кажется, когда на очередном уроке студент показывает свою работу педагогу, когда педагог аргументрованно ему говорит: «Голубчик! Вот поэтому у тебя ничего не вышло», — вот это провал. Зачем при этом сто зрителей?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Понимаете, когда на сто процентов ничего не выходит, здесь уже ничего не на публичном показе не докажешь. Но обычно в работах есть какие-то ценные крупицы, и есть сомнительные. Логически доказать, что в сомнительных моментах ложный путь? Можно. Но мне кажется, студент получает в этих показах более эмоционально памятные уроки, чем на логических разборах. Иногда у него бывает эмоциональный шок. Но тут важно, чтобы студент не был убит, а, выйдя из этого состояния, понял, что педагоги дали ему возможность получить полное удовлетворение.

ТОВСТОНОГОВ. Но, согласитесь, хотелось бы, чтобы педагогический урок тоже носил эмоциональный характер! И когда педагог говорит студенту, уверенному в успехе показанной работы, что он сделал нечто принципиально неверное, у студента тоже должен возникнуть эмоциональный шок. И уже не нужна авторитетность зрительного зала! Студент уже и так расстроен от оценки педагога. Да просто не уложиться, если все сомнения студента, каждый случай доводить до зрительской аудитории...

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Речь идет не о каждом случае.

ТОВСТОНОГОВ. Ну, если есть какой-то принципиальный вопрос, в котором сомневаются сами педагоги, и нужно его выверить на публичном показе, допускаю такой случай. Но это исключение, а не правило.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Спасибо. Я понял вашу позицию.

ТОВСТОНОГОВ. Ну, так... А я бы хотел, чтобы вы не просто задавали вопросы. Вы сказали, что хотели какого-то другого направления наших занятий? Какого?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЛ. Собственно, сама идея просить вас провести цикл занятий с нами пришла, прежде всего, из-за теоретического разнобоя на кафедре. Мы часто говорим об одних и тех же вещах. Но те, кто в какой-то степени учился у вас, говорят на одном языке. Те, кто учились у других мастеров — говорят на другом. Нам нужна хотя бы беглая пробежка по терминологии. Мы, к сожалению, одни и те же понятия называем прямо противоположными словами.

ТОВСТОНОГОВ. Вы знаете, насчет терминологии — это сложно. Как можно ее бегло пройти? Каждое понятие надо обосновывать. Что вам даст, если я скажу: формулировка такая-то?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЛ. Мы хотим предложить вам на следующих занятиях произвести с нами разбор какой-нибудь пьесы, чтобы на конкретном практическом материале прийти к единому знаменателю в терминологии. На практике легче разобраться, почему это понятие вы трактуете так, а это так. И каждому из нас легче будет себя проверить.

ТОВСТОНОГОВ. Дело в том, что я не претендую на истину высшей инстанции. Моя терминология вовсе не обязательна для всех.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЛ. Это правильно. Но чтобы члены кафедры прикинули, сверили свою. Это первая общая просьба. Если удастся ее выполнить, уже будет хорошо. Разбор такой же, как вы делали на лаборатории с режиссерами. Не надо брать, конечно, «Горе от ума». Взять хотя бы одну из одноактных пьес Чехова...

ТОВСТОНОГОВ. Ну, предположим, «Предложение».

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЛ. Вот-вот. Если бы можно было в следующий раз заняться разбором. Мы бы приготовились, принесли варианты анализа. Теперь вторая просьба. Некоторые из нас слышали ваши лекции, некоторые читали. По рукам ходит первая часть ваших и кацмановских

лекций, которая касается элементов системы. Это лекции на первом курсе. Частично есть второй курс. Но никто из нас не мог раскопать ваш лекционный материал о конфликте. Как вы пользуетесь этим понятием в театре? Как в педагогике? Как объясняете студентам? В каком объеме?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Георгий Александрович, вы просили не задавать вопросы, а делать предложения. Но у меня все-таки вопрос. Я театровед, но иногда теперь занимаюсь со студентами-режиссерами анализом спектаклей. Сначала я это делал так, как нас учили. Но вскоре я понял, что к режиссерам нужен свой, особый подход. И стал упираться в некоторые проблемы, очень близко подходящие к режиссуре. И в частности в «проклятое действие», к которому я подошел невольно, потому что когда стал ставить анализ на научную основу, я пришел к выводу, что без анализа действия ничего не получается. Но, когда в порядке самодеятельности стал разбираться в этом вопросе, я запутался еще больше, чем понимал вначале с точки зрения теории драмы. И вот, скажем, в последней книге Кнебель я читаю: «Война — событие. Я хочу защищать Родину — задача. Я иду — действие». Ну, этот пример накладывается на пьесу «Вечно живые». Там примерно такая ситуация. У меня же действие всегда ассоциировалось с «контрдействием». Если нет второго, то нет и первого! В «Вечно живых» на действие «иду» есть контрдействие со стороны отца, Вероники, там есть реальное сопротивление... Ну, а остальных случаях? Разве может «я иду» быть действием? И вот подобные вопросы, может быть наивные, потому что, повторяю, теорию режиссуры я не изучал. И я подхожу к этим проблемам самодеятельно, эмпирически, но эти вопросы интересуют меня чрезвычайно.

ТОВСТОНОГОВ. Для того чтобы возникло действие, не обязательно наличие контрдействия, это так сказать анализ литературный. Когда мы говорим о действии с точки зрения анализа, предложенного Станиславским, то борьба идет не с контрдействием, а с предлагаемыми обстоятельствами. Поэтому, когда говорится «Иду на войну», — не нужно контрдействия, уже есть обстоятельство грозящей смерти.

Возникновение действия можно сравнить с электрическим током, где сопротивление возникает от сечения провода, правда? Чем меньше сечение провода, тем больше напряжение. Действие по существу есть электричество, которое возникает от столкновения хотения, желания с предлагаемыми обстоятельствами. Другими словами, действие стремится к цели через сопротивление предлагаемых обстоятельств. Столкновение цели с предлагаемыми обстоятельствами дает нам искомый эффект, — действие. Если говорить на языке нашей профессии.

Понимаете? Или не очень?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Извините, но я все-таки не могу понять: «Война». Это широкое понятие. И каждый день войны, каждая минута, мгновение диктовали свое действие. Причем, одному — одно, другому — другое. Действие «Я иду». Это тоже очень широко. Что это дает артисту?

ТОВСТОНОГОВ. Конечно, у Марии Осиповны общая формула. Все дело в том, что в сумме предлагаемых обстоятельств, в которых мы живем, есть глобальные: «20 век». «Коллективизация». «Война». «Победа». И так далее. Есть средний круг обстоятельств, который ограничен определенным куском жизни. Средним кругом называются те обстоятельства, которые, в которых живут данные персонажи: «Институт культуры. Занятие с Товстоноговым». Вот взяли чеховское «Предложение», давайте на этом примере. Отметаем сейчас проблемы стиля, жанра, автора. Будем рассматривать пьесу, как отраженный кусок жизни, охватывающий определенные круги обстоятельств.

Конец прошлого века, средняя полоса России, усадьба, лето — большой круг обстоятельств. Обедневшие помещики: господин Чубуков, его дочь, Наталья Степановна, их сосед, господин Ломов. Все они связаны определенными взаимоотношениями. У Чубукова дочка на выданье, но женихов нет. В гости длительное время ходит Ломов, обедает, но не делает дочери предложения. И так далее. Вся система взаимоотношений и есть средний круг обстоятельств, в которых происходит данная пьеса. Но если доскональнейшим образом разобраться в обстоятельствах среднего круга — это только намечает нам путь, чтобы подойти к главному: найти тот малый круг предлагаемых обстоятельств, в котором протекает жизнь человека. Наша задача — довести анализ до атома.

Вы же не всегда существуете в глобальной форме: «Я — гражданин Советского Союза»? Это же происходит только в чрезвычайных ситуациях, скажем, таможня на границе. Или отстали за границей от коллег, заблудились. Вот тогда вы вспоминаете о гражданстве. Или, если у вас неприятности в магазине за рубежом?!

Вот именно тогда обстоятельство большого круга переходит в малый. Существует связь кругов. Их взаимодействие, взаимопроникновение. Причем, живя ежедневно, мы принимаем обстоятельства большого круга, как должное, как исходное, как данность, забываем о них. На самом деле обстоятельства большого и среднего кругов определяют логику поведения в малом круге. Представьте себе двух граждан разных стран. Один и тот же малый круг. А логика поведения у них разная.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Китаец и русский пьют чай. Ритуалы разные!

ТОВСТОНОГОВ. Да! Совершенно иная логика. Разное воспитание, традиции. Вот как большой и средний круги влияют на малый!

Итак, цель анализа: найти ведущее обстоятельство малого круга, с которым обнаруженное действие существует в борьбе, в конфликте. Ведущее обстоятельство может быть в партнере, может быть в себе самом. У Чехова в «Предложении» есть место, где господин Ломов находится один и говорит монолог. Тут партнера нет. Где ведущее обстоятельство? Может быть, оно в самом Ломове? Так или не так?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. М-м-м...

ТОВСТОНОГОВ. Не правда ли?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЛ. Наверное, так...

ТОВСТОНОГОВ. Ну, я же вижу, вы сомневаетесь.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЛ. Наверное, надо взять пьесу, вспомнить, что он там говорит, без этого трудно определить действие.

ТОВСТОНОГОВ. О чем он говорит, я могу вам напомнить. О том, что безумно страшно сделать предложение Наталье Степановне, что у него зуб на зуб не попадает. И что надо все-таки жениться. И что пришел критический возраст! Вот такие примерно слова он говорит, находясь один... Скажите, а что делать с тем, что Ломов разговаривает сам с собой? У Чехова же не условная форма монолога Гамлета, который может вступить в контакт со зрительным залом? У Чехова бытовой водевиль, но мне кажется, если Ломов будет напрямую все это сообщать зрительному залу, мы упростим автора, не используем ресурсы данных им обстоятельств. Человек в чужом доме разговаривает сам с собой! Это по результату! Какую же сгущенность предлагаемых обстоятельств надо обнаружить, вскрыть, чтобы актер, играющий Ломова, органично вышел в этот результат?!

По существу, я пытаюсь ответить на вопрос, на который не ответил раньше: вот это и есть конфликт.

Наша терминология бедна. Слово «конфликт» часто упоминается в быту. Совершенно иной смысл конфликта в литературоведении, театроведении, науках, которые подробно исследуют философский объем этого понятия. В режиссуре в широком смысле драматический конфликт — это такое отражение жизни, где сталкиваются люди, их интересы, мировоззрения в определенных событиях, за которыми стоит общественно-политическое философское обобщение автора, ради которого он и пишет свое произведение. Конфликт — главное столкновение в пьесе. Конфликт часто бывает неразрешимым. При неразрешимости конфликт делает классические пьесы вечными. Выбор пьесы зависит от современности конфликта. Классическая пьеса. Волнует ли ее конфликт меня сегодня? Есть ли он в сфере современной действительности? Конфликт реализуется в сквозном действии. Сквозное действие — процесс движения конфликта, то за чем следует, следит зритель в каждый момент сценического действия.

Так вот сегодня мне хотелось бы поговорить о конфликте не в литературно-драматургическом смысле, а с точки зрения методологии: конфликт — это цепь беспрерывных поединков.

Сценическое существование по природе своей конфликтно. Как и жизнь. Но, так как в пьесе она определенным образом отобрана и сфокусирована, то здесь эти конфликты более выявлены и художественно организованы драматургом. Но все равно этот закон остается непреложным, как и всякий жизненный. Сейчас мы находимся с вами в конфликте?.. Под словом

конфликт не обязательно понимать ссору, верно? Или плохие отношения. В бытовом смысле это слово так и употребляется, в сценическом — любой жизненный процесс содержит конфликт. Ничего не может происходить вне конфликта. В чем конфликт между нами сейчас? Я пытаюсь найти точные слова, формулы, для того, чтобы быть убедительным. Что мне мешает? Какое ведущее обстоятельство малого круга является препятствием? Что я преодолеваю? Что создает мое действие? Сомневающиеся глаза. Да-да! При желании постичь, понять! И, тем не менее, мне нужно пробиться к вам?! Найти те точные и единственные слова, которые бы сделали мою мысль заразительной, зримо ощутимой, а поскольку я имею дело с педагогами, применимой вами на практике. А вот какое ваше действие? Оно наталкивается на обстоятельства во мне. Вам мешает или моя многословность, или неубедительность, или недостаточная заразительность. Вот те сопротивления, которые создают конфликт между мною и вами. Что еще важно? Кто руководит ситуацией, кто диктует, ведет ее, у кого активное начало? В данном случае — у меня. Так сложились обстоятельства. Но это соотношение переменчиво, весы подвижны. Обратите внимание. Я пытаюсь одновременно ответить на два вопроса: что такое конфликт и действие. По существу действие есть реализованный конфликт. Любое сценическое действие есть цепь беспрерывно развивающихся конфликтов.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Георгий Александрович, я внимательно слушал, когда вы говорили. Но вот мне кажется, что старание взаимно понять друг друга, это какой-то верхний слой конфликта, а под ним лежит слой более глубокий. Вот, например, я театровед, к этому делу отношения не имею. Но не хочу, чтобы вы подумали: пришел какой-то критик, чего-то разглагольствует. А мне не хочется показаться таким, я пытаюсь выглядеть умным...

ТОВСТОНОГОВ. Вы просто раскрыли в малом круге свои собственные дополнительные обстоятельства, которые выявляют индивидуальность вашего конфликта со мной. И так у каждого. Вот Роза Абрамовна [Сирота], которая со мной много лет работала и хорошо меня знает. У нее свои в этом конфликте взаимоотношения со мной, своя жизнь. Есть аспиранты, которые ходят на мои уроки в институт, помогают мне в процессе обучения, у них свои особенности конфликта. Наверняка среди вас есть скептически настроенные педагоги: ну, пусть он рассказывает, а мы свое дело знаем. Может быть и такое. Все это дополнительные обстоятельства каждого из вас. Меняют ли они главный конфликт между нами? Ни в коем случае. Предположим, я ставлю массовую сцену в спектакле. Каждому актеру я бы определил суть существования в общем событии и помог найти свое индивидуальное предлагаемое обстоятельство. Так что вы просто обогатили себя обстоятельствами малого круга. Это понятно?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Я почему так дотошен? Вот сегодня я принимал экзамен. И вот как раз спрашиваю: какое у вас действие, какое у меня? Мне студентка отвечает: «Я пытаюсь объяснить, а вы стараетесь меня понять». А я говорю: «Нет. Мне кажется, ваше действие другое. Вы хотите доказать, что можете сдать зачет. А я пытаюсь доказать, что вы ничего не знаете!»

ТОВСТОНОГОВ. В чем я могу согласиться с вами, так это в том, что самое ужасное в формулировках действия: «хочу понять», «хочу объяснить». Или «дать понять». Страшнее ничего быть не может. Как только актеры или студенты говорят: «хочу понять», «хочу объяснить» или «дать понять», — я заранее знаю, что ничего не получится. Обычно эти определения настолько широки, поверхностны, настолько банальны, что лучше их исключить из практики.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Но, как я понимаю, в чем-то вы со мной не согласны?

ТОВСТОНОГОВ. Да. «Хочу доказать», «хочу убедить» тоже входит в число ничего не дающих определений. Нужно найти такой глагол, который индивидуален для данной ситуации.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. А как бы вы в моем примере определили ее действие?

ТОВСТОНОГОВ. Я не знаю всех обстоятельств малого круга. Но из того, что вы рассказывали, я бы определил так: «Хочу, чтобы студентка призналась, что она ничего не знает». «Хочу ее завалить». «Хочу довести ее до слез». Тут может быть много вариантов.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ С. Простите, Георгий Александрович, по-моему, сейчас одно понятие подменяется другим. Вы говорите о задаче, а действие — это процесс достижения цели. «Хочу, чтобы студентка призналась, что она ничего не знает» — это не действие.

ТОВСТОНОГОВ. Да? А как бы вы определили?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ С. А я скептически улыбаюсь на каждый ее ответ.

¶ТОВСТОНОГОВ. Что вы? Это же приспособление.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ С. Что я делаю, чтобы сбить студентку с толку?

ТОВСТОНОГОВ. Вы подменили действие его выражением. «Улыбаюсь» — глагол, но это физическое приспособление. Ваше определение отвечает на вопрос «как?» «Скептически» — это уже «как?».

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Допустим, не «скептически». Я выискиваю в памяти, на каких занятиях не была студентка. Ага, она у меня пропустила лекцию по Маяковскому. Спрошу-ка я ее по «Мистерии-Буфф». Я этим занимаюсь?

СИРОТА. Вы сбиваете ее.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ С. «Сбиваю» — это может быть действием?

ТОВСТОНОГОВ. Боюсь, что мы ищем глагол на фразу, а не на кусок. Часто встречающаяся ошибка. Надо найти активное действие, постоянно преодолевающее цепь препятствий. Я могу сбивать, провоцировать, ставить в тупик, вспоминая, какие лекции она пропустила и так далее. Часто это считают действиями. Но это не действия. Это физические приспособления. Иначе каждая ваша фраза — новое действие.

СИРОТА. По-моему в определении действия нужна длительная дистанция, а не короткая сиюминутная разбежка. Долго строящийся конфликт движения к цели, а не просто сиюминутное определение глагола, который через секунду, через минуту исчезнет...

ТОВСТОНОГОВ. А действие с использованием этих приспособлений продуктивно, целесообразно развивается до тех пор, пока оно не достигло цели — «студентка завалена»! Либо экзамен по какой-либо причине прерывается — «вас вызывает ректор». Действие ограничено не фразами, а куском. Суммой препятствий: предлагаемых обстоятельств малого круга во главе с ведущим. А действие, преодолевая препятствия, меняя приспособления, стремится к итогу куска, его цели: «студентка должна согласиться с неудовлетворительной оценкой!»

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ С. Но «хочу» — это задача, а не действие.

ТОВСТОНОГОВ. Когда появился термин «задача», Станиславский делал акцент на «хочу». Впоследствии, когда он пришел к выводу, что кратчайший путь к чувству через действие, акцент переместился на «что я делаю». Но одно без другого не существует. Нет глобальной ошибки, если вы формулируете, добавляя «хочу».

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Действие — это процесс. А «хочу» — цель.

ТОВСТОНОГОВ. И то, и другое — процесс. Действие — это единый психофизический процесс достижения цели.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Но согласитесь: хочу завалить студентку — это еще не действие. Я еще ничего для этого не делаю. Хотеть я могу и у себя дома. А вот что я делаю — это действие.

ТОВСТОНОГОВ. Но не может быть обесцеленного действия. Эти два элемента существуют одновременно. Когда вы находились дома, вы уже исследовали этот процесс «заваливания»! А, кстати, для чего вы ее хотите завалить? Может, потому что она ничего не знает, а вы хотите, чтобы она досконально знала материал?! Может, она считает вас плохим педагогом, а вы ее профнепригодной студенткой? Может, потому что она вам симпатична, и вы хотите встречаться с ней еще не раз?! Вот цели. А теперь от глагола «завалить» уберите «хочу». Оставьте — что делаю — «заваливаю». Это и есть действие. Не очень удачен глагол, можно найти миллион других, но сейчас не в этом дело. Так что в диалоге на экзамене вы находитесь в процессе «заваливания»! Вы хотите «завалить» (оставляем за скобками цель — ради чего? зачем?)! Действуете! «Заваливайте»! И в борьбе с ее сопротивлением, в этом «заваливании» неким образом себя выражаете! И все это одновременно! Действие — это единый психофизический процесс достижения цели в борьбе с предлагаемыми обстоятельствами каким-либо образом выраженный!

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. И когда возникает «я хочу», я уже обдумываю, как я это буду реали-зовывать?

ТОВСТОНОГОВ. Конечно! Разве «обдумывание» это не процесс? Любой внутренний монолог — процесс! Цель — «я не прощу, раз студентка весь семестр прогуляла!» Это же результат внутреннего монолога, итог оценки! Уже здесь начало действия. Цель сопровождает действие от замысла до финала, до процесса ее достижения. Это неделимо. Вопрос: на чем в формулировке поставить акцент? Бывает, что «хочу» определяется артистом, студентом настолько расплывча-

то, настолько остается мечтой, желанием, не подтверждается авторским материалом, что я прошу или предлагаю перенести акцент на более конкретный глагол, который все равно стремится к цели.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. А вот еще один пример. Сцена Бобчинского и Добчинского из «Ревизора». Вот мучаемся со студентами, ну, никак из них не вытащить действия. Студенты формулируют: «хотят сообщить, известить, ну, пятое-десятое». А я вот предложил такой вариант: смотрите на нас! Мы — Минин и Пожарский! Мы на затычках были, а теперь призваны вас спасти! Вот отсюда, мне кажется, их действие — стать в центре внимания!

ТОВСТОНОГОВ. А куда ушел конфликт между ними?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Между ними? Они стараются опередить друг друга!

ТОВСТОНОГОВ. Только?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Только.

ТОВСТОНОГОВ. Ну, что ж, это тоже важно.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Но действие у них, задача одна и та же.

ТОВСТОНОГОВ. Вот вы говорили «опередить». И в тексте — «не мешайте, я расскажу, я — первый, я — лучше помню». А есть еще один закон, который должен быть для вас критерием: текст персонажа не может быть его действием! Если вы слышите такого рода формулировку, значит, действие определено неправильно! Вот вам точный критерий. Действие всегда за текстом. Оно глубже. Если оно сказано словами, стало быть, вы ничего не нашли. Стало быть, это типичная тавтология, которая ничего вам не дает. Если кто-то прибегает и говорит: «Вам грозит большая беда!» И по действию — предупреждаю о беде, то это чепуха, полнейшая чепуха, да? Никогда действие не должно выражаться в тексте.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Но ведь у них задача — спасти!

ТОВСТОНОГОВ. Я не спорю, не спорю. Только, мне кажется, в определение надо обязательно внести поправку на конфликт Бобчинского и Добчинского. Они не могут друг без друга существовать, так построена драматургия. Значит, цель должна быть направлена не только ко всем, но и к партнеру, иначе у вас никак не построится кусок. «Я — Бобчинский — хочу стать Мининым и Пожарским без Добчинского!» Вот если вы так повернете свою формулировку, она станет глубже.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Или «Хочу быть Мининым без Пожарского»!?

ТОВСТОНОГОВ. Пожалуйста! Что здесь важно? Не уйти в формулировку, ради нее самой! Я не раз наблюдал у многих педагогов или режиссеров склонность к литературным выражениям. Не давать исполнителям тонуть в умозрительной сфере! Найти актеру, студенту возбудитель, стимулятор, чтобы сразу же захотелось совершать это действие, а не какое-то другое! Дать толчок! И чтобы это было сформулировано заразительно, и режиссерский азарт подхватил исполнитель! В этом весь педагогический талант! Иногда даже что-то не договариваешь, понимая, что этому артисту достаточно! Я вижу: он уже меня подхватил! Иногда что-то сознательно говоришь не точно, потому что этот артист не воспринимает формулировки! Но его интуиция уже меня уловила! А вот этому артисту, не имеющему темперамент, надо гиперболизировать действие в пять раз, чтобы приблизить его к нужному результату! Здесь нельзя быть педантом, понимаете? Здесь необходимо всегда учитывать фактор соприкосновения с живым человеком! Знать психофизическую природу артиста, студента, чувствовать ее насквозь, а потом уже формулировать! Вот что важно!

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Но я чисто теоретически этим занимаюсь, поэтому...

ТОВСТОНОГОВ. Вам это не так необходимо?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Нет, вы не так меня поняли. Я из тех педагогов, которых вы наблюдали... склонных к литературным выражениям. Мне хотелось бы на семинарах добиваться чистоты формулировок.

ТОВСТОНОГОВ. Ну, если вам что-то дают мои рассуждения... Правда, они несколько схожи с рассуждениями Листа об игре на рояле. «Это очень просто, — говорил он. — Надо вовремя нужным пальцем попасть в нужную ноту». В нашей беседе есть нечто похожее. Тем не менее, я говорю о важных для меня позициях.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Все, о чем вы сказали, и для нас очень важно! Разногласия у нас возникают чаще всего с педагогами, занимающимися теорией драмы. Студенты после рецензентских семинаров приходят в репетиционный класс и жалуются: вы нам говорите одно, там — другое. Как сдавать?

ТОВСТОНОГОВ. В нашем институте наблюдается такой же процесс. Часто мои ученики, изучающие у Костелянца теорию драмы, приходят ко мне с целым рядом вопросов. И я понимаю, какие существуют разночтения. Но здесь надо сразу условиться, что ход мысли театроведа несколько иной. Неадекватен нашему пониманию методологии.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. А мне кажется, надо искать общий язык.

ТОВСТОНОГОВ. Ну, если вам удастся его найти... Вот мне не удалось. Очень сложная задача. Иногда у известных всем театроведов есть просто удивительные провалы, поразительное непонимание нашей профессии. Как только они переходят в область режиссуры, обнаруживается, что они совершенно абстрагированы по отношению к методологии Станиславского.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Станиславский дал очень много для театроведения, и для литературоведения очень много.

ТОВСТОНОГОВ. Иной язык, иной слух на восприятие наследия. В теории драмы есть возможности для таких силлогизмов и абстракций, которые уводят студентов от сути их будущей профессии. Наверняка это очень полезно, но человек должен очень хорошо владеть методологией, чтобы, слушая или читая теорию драмы, автоматически производить перевод на свою психофизику. Когда я читаю Костелянца, мне лично не страшно. Я чувствую, что стою на достаточно крепких позициях, чтобы свободно переводить все, что он пишет, на доступный мне язык. А студенты этого не могут. Их позиции только-только формируются, и театроведение их сбивает.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Мне кажется, театровед должен сам переводить.

ТОВСТОНОГОВ. Но для этого надо знать язык режиссерской профессии, а театровед его не обязан знать.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Я хочу.

ТОВСТОНОГОВ. Вот вы хотите, а Костелянец не хочет! Он достаточно много знает в своей области, чтоб с него требовать знания еще и этой.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Мне кажется, сегодня методология Станиславского, в частности, действие, — без интерпретации вами, Марией Осиповной Кнебель...

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. У нас на кафедре была встреча с непосредственным учеником Станиславского Кристи. Мы попросили его рассказать о методе физических действий. Он сказал: все очень просто. И привел пример, в котором то, что вы сегодня называли физическими приспособлениями, называл цепочкой физических действий. Если прямой ученик так понимает методологию, что же можно ожидать от театроведов? Чтобы они хотя бы признавали наш приоритет в воспитании студентов?

ТОВСТОНОГОВ. Да, вы правы-правы, привести к теоретическому единству две науки очень сложно.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. В связи с этим есть еще один вопрос. Раньше мы говорили: действие, контрдействие, сквозное действие, сквозное контрдействие...

ТОВСТОНОГОВ. Я не знаю, что такое сквозное контрдействие. Я нигде у Станиславского не встречал это понятие...

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Теоретики считают, что чеховская драматургия не укладывается в канонические конфликты.

ТОВСТОНОГОВ. Вот интересно! В канонические конфликты по теории драмы чеховская драматургия не укладывается, а в методологию Станиславского вполне укладывается!

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Во-от! Я как раз об этом и хочу спросить. Театроведы считают, что конфликт у Чехова вынесен за пределы пьесы. Он существует где-то над персонажами, входит в пьесу не через действующих лиц, а помимо них. Вот это до меня никак не доходит!

ТОВСТОНОГОВ. Помимо персонажей ничего не может произойти.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Вот о чем я и говорю! Наташа, дескать, это представитель того мира пошлости, который где-то над пьесой. А мне кажется, как и в шахматной партии, каждая фигура действующая! И вне этих фигур ничего не может быть! Вот так и в пьесе, в спектакле: конфликт происходит между теми персонажами, которые есть в наличии. Как может режиссер вне них что-то построить?

ТОВСТОНОГОВ. Какое счастье, что есть предлагаемые обстоятельства, которые выручают нас в этой проблеме! Существует конфликт персонажей с предлагаемыми обстоятельствами, с самим собой и друг другом. И поэтому чеховские пьесы насыщены конфликтом, хотя в них нет борьбы одного лагеря с другим, как это было принято в каноническом театроведении! Однако острота конфликта от этого не уменьшается, и в этом гениальная реформа Чехова.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Но та цепь малых конфликтов, о которых вы совершенно верно говорите, — и я целиком это разделяю, — все равно пронизывает ткань пьесы?

ТОВСТОНОГОВ. Совершенно верно!

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Значит, все там сохраняется? В этих малых столкновениях проявляется главный конфликт?

ТОВСТОНОГОВ. Вот я об этом и говорю — нас спасают предлагаемые обстоятельства! Чтобы обнаружить главный конфликт в чеховских пьесах, не нужно искать столкновение, подобное Францу и Карлу в «Разбойниках». Ведь в «Трех сестрах» нет уж такого конфликта с Наташей. Она спокойно делает в доме Прозоровых все, что хочет. Она побеждает на малых поворотах. Но драма же, в конце концов, происходит не только из-за Наташи? И совсем не из-за Наташи, правда? А беспрерывная цепь конфликтов направлена на борьбу всех персонажей пьесы с предлагаемыми обстоятельствами. И, оказывается, совсем не нужно сюжетной схватки двух лагерей для того, чтобы получилось острейшее столкновение. Если мы будем рассуждать о действенных конфликтах, как мы сейчас договорились, то нет необходимости анализировать драму каноническим путем. Недаром Чехов не был понят и воспринят, потому что каноническим нормативам его пьесы не удовлетворяли. «Это не пьесы!» — говорили театралы. И какие? Кто говорил? Лев Николаевич Толстой! Не кто-нибудь! А получилось так, что чеховские пьесы остались в столетии, а толстовские идут не очень-то. Толстой в своей драматургии был в пределах драматургии XIX века. А Чехов совершил переворот.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Если исключить «Живой труп».

ТОВСТОНОГОВ. Нет-нет, «Живой труп» — каноническая пьеса. Она прекрасная, но каноническая. Там нет чеховских принципов. Там есть вполне определенное эффектное столкновение двух группировок. А Чехов, с каждой новой пьесой, чем дальше, тем больше от них уходит. Начал он с «Иванова», где еще были каноны, закончил «Вишневым садом», где они напрочь отсутствует. У Островского тоже замечательные пьесы. Но мы же сейчас говорим не о качестве, а о новых принципах драматургии.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Я понимаю вас, но есть новая работа, диссертация Лакшина, где он доказывает влияние Чехова на позднего Толстого... Довольно интересно.

ТОВСТОНОГОВ. Влияние-то есть, не отрицаю, но открытие нового вида конфликта совершил все-таки Чехов.

СИРОТА. Скажите, если максимально построен малый круг предлагаемых обстоятельств, он сам выстреливает в глобальный? Я приведу пример. Вы помните, один из зарубежных критиков, выступая на обсуждении «Пяти вечеров», высказал интересную мысль: сколько он не читал, не мог понять, как выстоял Ленинград в блокаду? И хотя вы не строили специально эту тему, Зинаида Шарко своей ролью, своим сценическим существованием открыла ему тайну, почему выстоял Ленинград. Критик увидел, прочел, как удалось театру из малого круга выйти в большой.

ТОВСТОНОГОВ. Какой процесс происходит здесь с точки зрения методологии? Если в анализе мы идем от большого круга к малому, и при этом идем верно, то в итоге реальный, построенный микропроцесс в воображении зрителя вновь возвращается в большой круг обстоятельств, в глобальное, ассоциативное, типическое! Через простейшее выражается космическое! В этом-то все дело! Казалось бы, поиск элементарного физического действия на малой дистанции должен свести драматургию к примитиву. Но точно построенная цепочка такого рода атомов, в конечном счете, выходит в философское, нравственное, общественное, гражданское. Вот этого великого открытия Станиславского многие почему-то не понимают! Путаница в понимании сути системы людьми, считающими себя профессионалами, ошеломляющая. Некоторые считают систему эстетической платформой МХАТа начала века, которую нужно изучить и пойти дальше. Другие — некой учебной программой, которая педагогически полезна, впрочем, как и любая другая эстетическая система.

Они не понимают, что методология — законы органической жизни — вечна! Что она впитывает в себя любое прошлое и будущее открытия в области театральной эстетики! Что это могучее оставленное нам оружие! Но при условии: если методологию понимать до конца и глубоко! А на ее постижение уходит вся жизнь.

Лично я не могу похвастаться, что в совершенстве владею, скажем, методом физических действий. Я всю жизнь стремлюсь к этому. Но каждый раз требуются особые усилия, чтобы найти малый круг обстоятельств, а в нем точное действие. Как здесь легко заблудиться, пойти не в ту сторону, в другую логику, совершенно уводящую от сути произведения. Все время подспудно надо держать в голове компас, который ведет к высотам темы, а рассуждать надо, стремясь к элементарному, ведя актеров по цепочке простейших физических действий.

Ну, пожалуйста, какие есть еще вопросы?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Вы знаете, у нас на кафедре конфликт обратного типа. Я стою на режиссерских позициях, а они на литературоведческих. Они говорят о конфликте мировоззрений, а я говорю об элементарных поединках. Разбираем пьесу. С чего я начинаю? С действия персонажей. А они с мировоззрений.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. (преподавателю О.). Мы сами можем изложить свою точку зрения, а то ты ее извращаешь. Свою точку зрения, пожалуйста, излагай.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Я провожу семинары и говорю сейчас на примере занятий со студентами. Так вот я чувствую, что они не любят заниматься мелочами. Что хотят персонажи, чего добиваются — студентов не интересует. Тут же мировоззрения сталкиваются, говорят они. А я говорю: «Да бросьте вы мировоззрения, давайте начнем с элементарных вещей!»

ТОВСТОНОГОВ. А может, не надо говорить: «Бросьте мировоззрения»?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Я говорю: «Давайте сейчас отбросим мировоззрения! Потом дойдем до мировоззрений, а начнем с малого!»

ТОВСТОНОГОВ. Я бы так сказал: начнем все-таки с общего. Стремиться будем к частному. И частным опять будем поверять общее.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ С. Вот это другой разговор!

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Конечно!

ТОВСТОНОГОВ. Вот тогда у вас будет компас, о котором я говорил. Он должен вас все время направлять в поиске беспрерывной цепочки конфликтов.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ С. А иначе бессмысленный поиск будет.

ТОВСТОНОГОВ. А иначе вы уплывете в сторону от главной цели, потеряете направление, как корабль без компаса. Не сможете приплыть в пункт назначения. Ну, так вот. Если вы хотите перейти к разбору конкретного материала, давайте возьмем чеховское «Предложение», которое я помню достаточно, и мне не надо будет специально готовиться к этому занятию. А вы, кто не помнит, освежите в памяти. Давайте на примере «Предложения» в следующий раз поговорим о терминологии. Сегодня не хотелось бы этим заниматься. Нужно, чтобы вы подготовились к анализу. И тогда мы попробуем договориться с вами о том, что такое событийный ряд, по какому принципу одно действие сменяется другим. Что такое ведущее обстоятельство? В чем природа конфликта? Но только бы я попросил вас подготовиться. Чтобы у каждого был свой вариант. И давайте попробуем коллективно разобрать эти варианты.

Какие еще последуют вопросы?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Как вы считаете, как лучше заниматься актерским мастерством? На том же материале, на котором занимаемся по режиссуре? Или же вопросы режиссуры не трогать? Чтобы внимание студентов не было отвлечено?

ТОВСТОНОГОВ. Второй вариант для меня более приемлем. Я объясню почему. Потому что мне кажется, на первых этапах любой этюд надо рассматривать, как отраженный отрезок жизни, вне каких бы-то ни было режиссерских проблем: жанровых, стилевых. Качественный скачок в область замысла, решения — предмет дальнейшего процесса обучения. Сначала надо овладеть методологией.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Георгий Александрович, меня устраивает формулировка о беспрерывной цепи конфликтов. Но с этой точки зрения у меня к вам еще один вопрос: как вы считаете, для человеческого театра возможна ли постановка, скажем, «Робинзона Крузо»?

ТОВСТОНОГОВ. Никогда не думал об этом. Почему вдруг вас это заинтересовало?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. С чисто теоретических позиций.

ТОВСТОНОГОВ. Потому что один человек?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Да.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Семен Моисеевич, простите, что я вмешиваюсь, привел этот пример, потому что в споре с ним этот пример привел ему я. Семен Моисеевич говорит, что действие появляется лишь тогда, когда есть два персонажа, находящиеся в борьбе друг с другом. Я говорю: «Что же, пока в "Робинзоне Крузо" не появился Пятница, действия нет?» Я привел Семену Моисеевичу второй пример: человек плыл на лодке, она перевернулась, человек пытается выбраться на берег, но плавать не умеет, ищет, призывает к помощи, но никого вокруг нет... В этом-то и есть, говорю я, конфликт, что надо выбраться на берег, а нет никого вокруг. Человек без сил, а никто не может помочь. А Семен Моисеевич считает, что раз нет второго человека — нет действия.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Я рассматриваю этот процесс с точки зрения цепочки конфликтов. Где здесь она?

ТОВСТОНОГОВ. В предлагаемых обстоятельствах. Вы никак не можете это усвоить!

Общая разрядка напряженности.

В примерах, простите, я не знаю вашего имени отчества...

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Ч. Сергей Александрович.

ТОВСТОНОГОВ. В примерах Сергея Александровича конфликт у Робинзона до встречи с Пятницей и у человека, который тонет, как раз заключается в столкновении с предлагаемыми обстоятельствами.... Я видел «Записки сумасшедшего» в исполнении одного артиста. И был выстроен действенный процесс. Есть одна замечательная пьеса у Беккета «Последняя лента Краппа». Пожилой человек. Второго партнера нет. Партнер — магнитофон. Человек открывает ключом ящик, ест бананы, ставит пленки, слушает свой голос в разные периоды жизни и все! А спектакль производит огромное впечатление, потому что весь посажен на действенную основу. А любой вечер Яхонтова!? Сколько граней чтецкого искусства?! Но разве можно его представить вне действия?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Это несколько другая вещь. Вот, скажем, в моем представлении «Старик и море» Хемингуэя не имеет смысла ни инсценировать, ни показывать.

ТОВСТОНОГОВ. Что имеет смысл инсценировать, а что нет — как раз это иной вопрос! Может, «Старика и море» не надо инсценировать, и «По ком звонит колокол» не надо инсценировать. Но совсем по другим причинам, а не потому, что там нет действия! Есть романы, наполненные диалогами, а инсценировать их нет смысла, но совсем по другим мотивам. Сегодня мы о них не говорим. А «Робинзона Крузо» с той точки зрения, которую мы обсуждаем, вполне возможно инсценировать. Очевидно, не стоит, но не потому что там один человек и невозможно построить действие.

Мы сейчас рассматриваем проблему как таковую: может ли один человек действовать? Может, если он в конфликте с конкретными обстоятельствами. Иначе как быть с монологами?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ О. Мне кажется, монолог — скрытая форма диалога. В монологе есть партнер в себе самом.

ТОВСТОНОГОВ. Конечно! Человек может разговаривать сам с собой! Какой-то внутренний объект является его соперником! Но этот объект, это преграда, препятствие называется на языке методологии обстоятельством...

Следующая встреча — разбор чеховского «Предложения».