Занятие № 14

Тема: Глаголы-антонимы.

Ход занятия

Организационный момент. Логопед говорит: «Сядет тот, кто назовет действия, которые мы совер­шаем каждый день».

Логопед рассказывает детям историю:

— Жил-был мальчик — упрямый, непослушный. Он все де­лал наоборот. Велит ему мама ложиться спать — он встает. Про­сит повернуться к ней — он отворачивается; убрать игрушки — он их разбрасывает по всей комнате. Мама очень огорчалась и называла сына Мальчиком Наоборот. А когда мама один только раз сделала все наоборот, сын сразу понял как это неприятно и исправился.

После чтения рассказа логопед уточняет действия с противо­положным значением: ложиться — вставать, убирать — разбра­сывать и т. п.

2. Динамическая пауза. Логопед предлагает детям встать, выйти из-за столов и только на несколько минут стать такими, как Мальчик Наоборот, то есть выполнять противоположные действия:

опустить руки — поднять; встать из-за стола — сесть; открыть рот — закрыть; показать ладони — спрятать; согнуть руки — распрямить и т. п.

3. Игра «Картинки-перевертыши».

Логопед объясняет, что сейчас дети будут составлять предло­жения по картинкам. Если составят правильно, он им покажет картинку и с обратной стороны.

На первой картинке изображен мальчик, который чинит ма­шинку. Дети произносят: «Мальчик чинит машинку». Логопед продолжает: «Какое действие в этом предложении? Назовите противоположное действие и составьте новое предложение».

Когда дети составили предложение, логопед переворачивает картинку и показывает ее ребятам. Затем оценивает, как состав­лено предложение, правильно ли подобрано противоположное действие.

Таким же образом составляются предложения и к другим картинкам:

Девочка снимает фартук (надевает).

Папа вешает картину (снимает).

Малыш строит башню (ломает).

Мальчик пачкает костюм (чистит).

Бабушка выдергивает морковку (сажает).

Мальчик ловит мяч (бросает).

Девочка ловит бабочку (выпускает).

Обращается особое внимание на то, что к действию «ловит» в различных случаях подбираются разные противоположные дей­ствия.

4. Логопед объясняет, что каждый ребенок должен самостоя­тельно составить предложение по индивидуальной картинке, выделить в нем действие и составить новое предложение, в кото­ром будет противоположное действие — антоним (уже без на­глядной опоры).

У детей на столах разложены сюжетные картинки. (К этому занятию ребята уже знакомы с глаголами, имеющими разные приставки.) Дети составляют по два предложения со следующи­ми противоположными действиями: подплыть —. отплыть, завя­зать — развязать, пододвинуть — отодвинуть, подлететь — отлететь, вбежать — выбежать, заходить — выходить и др.

5. Подводится итог занятия, оцениваются ответы детей.

ТРЕБОВАНИЯ К ПЛАНИРОВАНИЮ И ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

При проведении занятий данного профиля мы предлагаем те­матическую последовательность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Наши многолетние исследо­вания показали, что дети с указанной патологией при формиро­вании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, об­легчающих и направляющих процесс становления связной речи.

Одним из таких факторов, по мнению С. Л. Рубинштейна, Л. В. Эльконина, А. М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В каче­стве второго вспомогательного средства мы выделили моделирова­ние плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л. С. Выгодский, а также педагоги В.К. Воро­бьева и В.П. Глухов.

Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рас­сказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т. п.). За­тем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба означенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана. Обозначился сле­дующий порядок:

— воспроизведение рассказа, составленного по следам демон­стрируемого действия;

— составление рассказа по демонстрируемому действию;

— пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

— пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

— составление рассказа по серии сюжетных картинок;

пересказ рассказа с использованием одной

— составление рассказа по одной сюжетной картинке.

К этим видам рассказывания мы предлагаем, добавить опи­сание а также, сравнение предметов и объектов но проводить их с помощью вспомогательных средств.

Экспериментальными данными подтверждается, что при опи­сании и сравнении предметов и объектов дети испытывают зат­руднения, связанные:

— с самостоятельным определением при рассмотрении предмета его главных признаков и свойств;

— установлением последовательности в изложении выявлен­ных признаков;

— удержанием в памяти этой последовательности.
Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, живот­ные, посуда и другие (см. приложение III)*. При использовании этих схем возможно проведение занятий по описанию и сравне­нию предметов на 1-м году обучения.

В работе воспитателя группы для детей с общим недоразви­тием речи мы советуем вначале использовать те виды работ, ко­торые не требуют контекстной, объемной, самостоятельной речи. Ими могут быть:

— чтение и раэбор коротких рассказов и сказок;

— рассматривание сюжетных картинок;

— рассматривание объектов и предметов;

— беседа по картинке, а также виды работ для логопеда, ука­занные выше.

Однако для достижения большего обучающего эффекта целесообразно на занятиях воспитателя переходить к новому виду рассказывания после отработки его на занятиях логопеда.

При проведении занятий по формированию связной речи мы предлагаем учитывать следующие методические принципы:

1. Постепенное усложнение в ходе занятия речевого материа­ла (от простых фраз к сложным, от 3-словных к 4,-словным, от фраз к рассказу).

2. Постоянная активизация в ходе занятия детей (особенно из слабой подгруппы), но только на уровне фразовых ответов.

3. Исключение, особенно на первых порах, отрицательной оценки деятельности детей. Акцентирование внимание наих успехах и достижениях с целью повышения речевой активности.

4. Определенная последовательность опроса детей при рассказы­вании. Сначала вызываются дети из сильной подгруппы, за­тем из средней).

5. Перенесение отработки связного рассказывания с детьми из слабой подгруппы на индивидуальные логопедические занятия. (На групповом занятии такие дети выступают только по достижении ими среднего уровня. Одновременно это является стимулом в обучении.)