Упражнения в соблюдении постулатов нормального общения

Ученые О. Г. Ревзина, И. И. Ревзин заинтересовались тем, что же делает процесс общения ненормальным, бессмысленным. На основа­нии проведенного ими анализа был предложен ряд постулатов нор­мального общения — разделяемую партнерами по процессу комму­никации систему взглядов на внешний мир, на отражение его в со­знании и в актах общения. Ознакомьтесь с постулатами и выполните предлагаемые после каждого описания задания по их распознаванию в жизненных ситуациях.

1. Постулат об информативности — сообщение должно представ­лять интерес для собеседников, а не быть общеизвестным.

Примером нарушения данного постулата может служить характер высказываний известного чеховского героя — учителя географии и истории Ипполита Ипполитовича, который в целом был человеком неразговорчивым. Однако, вступая в процесс коммуникации, он все-таки произносил некоторые истины, хотя они были настолько триви­альными, что отпугивали любого собеседника: «зимою нужно печи топить, а летом и без печей тепло. Летом откроешь ночью окна и все-таки тепло, а зимою — двойные рамы и все-таки холодно... Волга впадает в Каспийское море, а лошади кушают овес и сено...».

Задание:

а) подобрать примеры глубокомысленного изречения общеизвест­ной информации, соответствующие ситуации в учебной жизни. Про­анализировать объективные и субъективные причины, подводящие преподавателей к нарушению данного постулата;

б) проанализировать собственное поведение в ситуациях общения, выявить ситуации нарушения, осложнения, изменения характера об­щения при нарушении данного постулата.

2. Постулат о неполноте описания — сообщение с полным описа­нием внешнего мира противоречит нормальному общению, так как из него невозможно выделить значимую информацию.

Примером нарушения данного постулата может быть следующая ситуация. Преподаватель, встречая после работы своего коллегу, рас­сказывает ему: «Сегодня утром я встал в 8.30, быстро собрался и по-

—128—

шел на работу. Подходя к остановке, увидел, что одновременно под­ходят автобус и троллейбус. Сел в троллейбус. Было достаточно сво­бодно, со мной рядом сидел высокий мужчина. На занятия приехал за десять минут до начала, встретил в коридоре завкафедрой, поздо­ровались. Со звонком вошел в аудиторию...» и т. д., стенографически описывая содержание прожитого дня. Вряд ли его слушатель будет удовлетворен процессом общения, скорее всего он после нескольких фраз поторопится уйти. Задание:

а) привести примеры из опыта межличностного взаимодействия, когда избыток информации блокирует процесс общения;

б) проанализировать свои собственные высказывания, определить, не нарушается ли данный постулат.

3. Постулат о тождественности — партнеры должны исходить из одной и той же, тождественной хотя бы в течение разговора, дейст­вительности.

Пример, иллюстрирующий данный постулат, достаточно курье­зен, однако он хорошо показывает возможные недоразумения, воз­никающие в процессе общения в результате его нарушения.

Муж и жена работают на одной кафедре. Зная, что супруг в дан­ный момент находится на работе, жена набирает номер телефона ка­федры. Однако, машинально делая набор, сбивается и попадает на квартиру к их общей коллеге. Слыша знакомый голос, она ни на ми­нуту не сомневается, что та находится на кафедре. Идет диалог:

— Оксана Петровна, передайте, пожалуйста, трубочку моему мужу.

— Анна Семеновна, а почему вы считаете, что он здесь?

— Ну, Оксана Петровна, а где же ему быть? Я точно знаю, что он сейчас должен находиться где-то рядом с вами. Посмотрите.

— Анна Семеновна, его здесь нет и быть не может!

— Не надо так шутить, Оксана Петровна. Я же не прошу вас о чем-то особом, неужели вам так трудно подозвать моего мужа?

— Это вы шутите, Анна Семеновна, и притом явно неудачно. Вы что, хотите меня обидеть? Или оскорбить? Никогда ваш муж не пе­реступал порога этого дома!

— Да вы просто издеваетесь надо мной, Оксана Петровна! ' Диалог в подобном духе может продолжаться бесконечно долго или быть прерванным, а обе собеседницы останутся в полном недоу­мении, так и поняв, что каждая из них говорила, исходя из своей и только своей действительности, непересекающейся с действительно­стью своего оппонента.

Задание:

а) вспомнить, не приходилось ли и вам в течение жизни быть уча­стником или наблюдать сцены, сопровождающиеся нарушением по­стулата о тождественности;

— 129 —

б) подумать, в каких ситуациях педагогической деятельности мо­гут проявляться нарушения данного постулата?

4. Постулат о детерминизме — понимание детерминированности одних явлений (следствий) другими (причинами). Нарушения его могут проявляться в разных формах: общающимся для наступле­ния каких-то событий причины или вовсе не нужны, или же они могут быть произвольными, и тем самым все потенциально воз­можные события — равновероятными; может проявляться стандар­тная детерминированность, когда для объяснения совершенно раз­ных событий привлекается одна универсальная («на все случаи

жизни») причина.

Примеры: студенты, неудовлетворительно сдавшие экзамен по причине собственной неготовности, могут приводить самые разные аргументы: «болела голова», «волновался, не смог мобилизоваться», «преподаватель был необъективен», «утром черная кошка дорогу перебежала», «провалился потому, что первый шаг в аудиторию сделал левой ногой, а это у меня верная примета неудачи», «во сне видела сырое мясо, а это всегда к неприятностям», и т. д. Такое изобилие равновероятных детерминант в ситуации, когда они придут пересдавать экзамен, может привести к обмену прогно­зами относительно предстоящего результата, которые вызовут у других участников ситуации иронию или смех и в конечном счете

взаимное непонимание.

Примером жесткой детерминации единственной причины может'

быть педагогическая установка на Студента, когда любой его по­ступок (даже самый невинный) трактуется по принципу: «Ну, что еще от него можно ожидать? Я и так знаю, что это человек неважный». Задание:

а) студенты работают в парах. Каждой паре предлагается неза­висимо друг от друга ответить на ряд вопросов, начинающихся с «Почему?» (то есть определить детерминанты, вызывающие те или иные явления). Например: Почему студенты пропускают занятия? Почему все вокруг так раздражены? Почему многие люди хотят уехать за границу? Почему сегодня так трудно живется? Почему среди молодежи, подростков так много преступлений? Почему эко­номика в развале?

Затем сравнивают ответы, которые каждый член диады выдвинул в качестве причин (детерминант) соответствующих явлений;

б) при несовпадении выдвигаемых детерминант желательно, не впадая в дискуссию, определить характер потенциально возможного непонимания собеседников в процессе общения между ними по соот­ветствующему вопросу.

5. Постулат о способности прогнозировать будущее — каждый че-

—130 —

ловек должен уметь делать хотя бы несложные предсказания или прогнозы.

Классическим примером нарушения данного постулата является Стрекоза из известной басни Крылова, которая совершенно не мог­ла понять, о чем говорит ей мудрый Муравей. Спроецировав дан­ный постулат на студенческую жизнь, можем представить себе ди­алог двух студентов: у первого способность прогнозировать завтраш­ние, а тем более далеко отсроченные события явно запаздывает, тогда как второй чрезвычайно ответственно относится к предстоя­щим событиям, тревожится о том, что произойдет. Следовательно, в процессе непосредственного взаимодействия они рискуют гово­рить, не понимая друг друга.

Первый: Пойдем сегодня на дискотеку!

В т о р о и: Не могу, на завтра много задано.

Первый: Ну и что, подумаешь, не выучишь чего-то! Может, тебя и не вызовут.

Второй: При чем тут «вызовут — не вызовут!» Я ведь учусь не для кого-то, а для себя.

П е р в ы и: А, брось, это все только слова. Лучше повеселимся как следует.

Второй: Ну, сегодня я, предположим, повеселюсь, а что я буду делать на экзамене?

П е р в ы и: Да когда он еще, тот экзамен! Два дня перед ним — и все выучишь... Задание:

а) подготовить небольшие (на 1—2 мин) сообщения на тему «Про­гнозирование в моей жизни и порождаемые им барьеры непонимания с окружающими». Проанализировать следующие аспекты, определя­ющие специфику прогнозирования:, разносторонность или одномер­ность прогнозов; жесткость или гибкость воздействия прогнозов на текущую деятельность; оптимистичность или пессимистичность про­гнозов; реальность или нереальность прогнозов;

б) в парах проиграть ситуации, когда в общение вступают участ­ники с диаметрально противоположными характеристиками прогно­зирования.

6. Постулат об истинности — необходимо хоть какое-то соответ­ствие между словами и внешним миром.

Например, в подростковом возрасте проявляется следующая противоположная тенденция: подросток стремится к взаимодейст­вию со значимым взрослым, однако при сближении психологиче­ской дистанции между ними не в состоянии выдержать возраста­ющее напряжение и стремится отдалиться. Такая стратегия может быть передана следующим образом: «Ты мне нужен, оставь меня в покое». Взрослый человек, не знающий психологической стороны

—131—

такого противоречивого поведения, нередко не может понять, чего же требует от него подросток, какое из его требований является

истинным.

На психологическом уровне постулат об истинности нередко при­нимает модификацию искренности в общении. Могут быть скрытые и явные формы неискренности. Например, человек не разделяет вку­са своего друга, но, не желая его обидеть, разделяет его восторги по поводу очередной обновки. Скрытая же форма нарушения постулата может быть непонятна даже для человека, нарушающего его. К по­добному поведению нередко прибегают люди, манипулирующие по

типу: «Да..., но...».

Вот возможный диалог подобного рода, в котором участвуют

зав.кафедрой и преподаватель.

3 а в.: По просьбе ряда факультетов нам нужно ввести спецкурс по психологии общения, Я считаю, что наиболее компетентен по дан­ной проблеме И.

И.: Да, конечно, это моя проблема, но у меня и так слишком боль­шая учебная нагрузка, и, кроме того, я занят методическими разра­ботками.

3 а в.: Несомненно, вы перегружены, но, может быть, вы переда­дите две ваши группы ассистенту, он вполне справится.

И.: Да, конечно, но студенты уже привыкли к моим требовани­ям, и передача их другому человеку скажется на качестве их зна­ний.

Зав.: Ну что ж, тогда этот спецкурс мы поручим нашему моло­дому коллеге.

И.: Да, но, скорее всего, он не сможет его разработать и провести

на должном уровне, маловато опыта.

3 а в.: А если вы его проконсультируете?

И.: Да, но боюсь, это мало поможет, так как опыт ведения тренин­га нельзя освоить сразу.

3 а в.: Ну, тогда мы откажемся от этого спецкурса.

И.: Да, но это важное и нужное направление работы.

3 а в.: Ну, так что же вы предлагаете? Возьметесь все-таки сами

за его разработку?

И.: Да, но у меня слишком большая нагрузка.

Таким образом, заведующий кафедрой воспринимает каждый новый аргумент собеседника как истинный, тогда как тот прикры­вает им свое собственное противоречивое отношение к проблеме:

не хочет взять на себя дополнительную нагрузку, но не желает утратить авторитет «ведущего специалиста кафедры по.проблеме общения».

Задание:

Подобрать примеры нарушения постулата об истинности в ситуа-

—132—

циях повседневной жизни, учебного общения, профессиональной де­ятельности.

7. Постулат об общей памяти — говорящие должны иметь хотя бы минимальный общий запас сведений о прошлом (пересекающиеся си­стемы знаний и элементов жизненного опыта).

Примером, иллюстрирующим нарушение данного постулата, мо­жет быть известная притча о том, как три слепца пытались выяс­нить, на что же похож слон. Один потрогал слона за ухо, второй за ногу, третий за хвост. И сделали соответствующие выводы:

• Слон похож на большой мягкий лист.

• Слон похож на колонну.

• Слон похож на веревку.

А как мог бы сложиться разговор о зиме и летнем зное между эс­кимосом и папуасом, если они не смотрели телевизор и неграмотны? Скорее всего, они бы вообще не поняли друг друга.

Задание:

а) сравнить свои воспоминания о школьной, вузовской жизни (по­зитивный и негативный опыт). Наметить «общие зоны» и «зоны рас­хождения жизненного опыта». Например, у одних студентов сохра­нилось впечатление о школе, вузе как отчем доме, у других — как подавляющей, угнетающей, бездушной машине, у третьих — как о бесконечной зубрежке, у четвертых — как о веселом, беззаботном времени;

б) объединить студентов с наиболее существенными расхождени­ями в структуре жизненного опыта в отдельные группы. Проиграть ситуацию: один из участников взаимодействия произносит фразу:

«Годы студенческие!» Какие смыслы «вычерпают» из этой фразы ок­ружающие?

8. Постулат о семантической и контекстной связанности — осмыс­ленность не только каждого отдельного слова, но и фразы, всего со­общения в целом. Нарушение этого постулата может проявляться в явной и скрытой форме.

Пример явного нарушения данного постулата прекрасно представ­лен в рассказе В. Шефнера «Человек с пятью «не», или Исповедь простодушного»:

«Он (Виктор, брат главного героя рассказа.— В. С.) тоже запоминал все быстро. Так, чтобы скорее приблизиться к карьере ученого, он брал в городской библиотеке научные книги и запоминал оттуда серьезные слова. Этими словами он нередко объ­яснялся в домашнем быту, что облегчало его жизнь и радовало родителей.

Например, когда мать говорила нам: «Ребята, наколите-ка дро-вец!» — Виктор отвечал так: «Полигамный антропоморфизм и эпи­дермический геоцентризм на уровне сегодняшнего дня порождают во

—133 —

мне термодинамический демонизм и электростатический дуализм, что создает невозможность колки дров.

Отец и мать горделиво переглядывались, радуясь научной подко­ванности Виктора, и посылали колоть дрова одного меня».

И хотя герою произведения нарушения соответствующего посту­лата приносили явные позитивные результаты, процесс общения, по­строенный на семантической бессвязности, долго продолжаться не может. Но может быть иная (скрытая) форма его нарушения, когда общающиеся говорят каждый о своих проблемах, явно не слушая друг друга.

Задание:

Привести примеры семантически несвязанных высказываний, ти­пичных для студентов при пересказывании недостаточно прорабо­танной учебной информации (например, на экзамене по психоло­гии).

Рационально-интуитивная модель овладения конфликтной ситуацией (по Дж. Г. Скотту)

Основной способ применения данной модели к управлению кон­фликтом заключается в том, чтобы рассматривать любую конфлик­тную ситуацию, возникающую в процессе взаимодействия, как ре­альную или потенциальную угрозу, требующую разрешения. По­следовательно перебирая потенциально возможный арсенал страте­гических средств контроля конфликтных ситуаций, вы выбираете подходящий метод (прием) решения вашей конкретной проблемы. Выбираемая вами стратегия будет зависеть от того, на какой стадии находится конфликт (потенциальный, развивающийся, открытый):

от степени важности для вас конкретного решения, от оценки нужд и желаний других людей, от характера эмоций, проявляемых в конфликте. Выбрав подходящий метод, вы определяете наилучший способ применения его в деле. Этот выбор зависит от вашей спо­собности рационально оценить ситуацию и возможные альтернати­вы, от вашей интуиции при выборе оптимального варианта, от ва­шей способности к его практическому воплощению в действие.

Автор данной модели (Джини Грехем Скотт) предлагает восполь­зоваться следующей схемой работы над конфликтной ситуа­цией. В ней приведены вопросы, которые следует в ходе этого ана­лиза задать, и соответствующая стратегия. Овладев этой схемой, вы будете более уверенно ориентироваться в любой напряженной ситуации.

— 134 —

—135—

На основании этой схемы студентам предлагают провести анализ конкретного конфликта из их жизни.

в) анатомия конфликта (по С. В. Ковалеву)

Предлагается вначале определить характер возникшего конфлик­та по следующей теоретической схеме:

1. Стороны конфликта.

С точки зрения социально-психологического анализа возможны конфликты типа: аспект личности (черта или совокупность черт) — аспект личности, личность — личность, личность — группа и группа — группа. В первом случае мы обычно имеем дело с конфликтными столкновениями отдельных особенностей личности и поведения лю­дей, во втором — с их широкой конфронтацией по поводу своих потребностей, мотивов, целей, ценностей и установок; в третьем и четвертом — подобное второму случаю столкновение личности с группой или группы с группой. Практически все из этих вариантов конфликтного взаимодействия могут встречаться в педагогической деятельности как со стороны педагога, так и со стороны обучаемых. В последнем случае педагог должен помогать воспитанникам пре­одолевать возникающие конфликты конструктивным способом.

2. Условия протекания конфликта.

Характер и осуществление любого разногласия существенно опре­деляется той внешней средой, в которой протекает конфликт. Пока что характеристики среды достаточно полно не классифицированы. Можно выделить важнейшие характеристики условий протекания конфликтов чисто эмпирически, в том числе:

• пространственно-временные: место осуществления противо­речия; время, в течение которого оно должно быть разре­шено, и пр.;

• социально-психологические: климат в конфликтующей группе, тип и уровень взаимодействия (общения), степень конфронтации и состояние участников конфликта;

• социальные: вовлеченность в противоречие интересов различ­ных социальных групп (семейных, клановых, половых, профессио­нальных, этнических, национальных).

—138—

3. Образы конфликтных ситуаций.

Своеобразным опосредствующим звеном между характеристиками участников конфликта и условиями его протекания, с одной стороны, и конфликтным поведением — с другой, выступают образы конфлик­тных ситуаций — своеобразные идеальные модели, которые включа­ют следующие элементы:

• представления участников противоречия о себе (о своих потреб­ностях, возможностях, целях, ценностях и т.п.);

• представления каждого из них о противоположной стороне (о ее потребностях, возможностях, целях, ценностях и т.п.);

• представления конфликтующих сторон о среде и условиях, в ко­торых протекает конфликт.

Необходимость анализа образов конфликтной ситуации определя­ется следующими обстоятельствами: 1) именно образы, а не реаль­ные обстоятельства сами по себе непосредственно определяют конф­ликтное поведение; 2) один из путей разрешения конфликта предпо­лагает изменение этих образов, которое осуществляется посредством взаимного воздействия на участников конфликта.

4. Возможные действия участников конфликта.

Этот важнейший элемент структуры противоречий также пока еше недостаточно разработан в социально-психологической теории, однако для практических целей считается достаточным анализ кон­фликтных действий по трем основаниям:

• характер действий (наступательные, оборонительные, нейтраль­ные);

• степень активности в их осуществлении (активно-пассивные, инициативно-ответные);

• направленность этих действий (на оппонента, к третьим лицам, на самого себя).

5. Исходы конфликтных ситуаций.

Любое конфликтное действие (и конфликт в целом) может иметь четыре основных исхода:

• полное или частичное подчинение другого;

• компромисс;

• прерывание конфликтных действий;

• интеграция.

В динамике конфликта (то есть в его протекании как процесса) выделяют четыре основных стадии «жизни» противоречия:

1. Возникновение объективной конфликтной ситуации. Естественно, что любой конфликт порождается объективным про­тиворечием, которое традиционно в условном виде представляется следующим образом. «Стороны А и Б оказываются участниками объ­ективной конфликтной ситуации, если стремление А к достижению

—139—

некоторого делаемого им состояния В объективно препятствует до­стижению Б делаемого им состояния Г, и наоборот (В и Г могут сов­падать, а А и Б могут быть сторонами одной и той же личности — в этом случае речь будет идти о внутриличностном конфликте, когда душа человека разрывается на части противоположными впечатле­ниями или желаниями). Объективная конфликтная ситуация далеко не всегда сразу же опознается людьми, и эту стадию противоречия называют «стадией потенциального конфликта».

2. Осознание объективной конфликтной ситуации. Именно с осознания противоречия конфликт становится реально­стью, так как только восприятие ситуации как конфликтной порож­дает соответствующее поведение (и потому противоречие может быть не только объективным, реально существующим, но и субъективным, мнимым, только лишь воспринимаемым таковым). Варианты соот­ветствия между объективным и субъективным в конфликтной ситуа­ции: адекватно понятый конфликт, неадекватно понятый, непоня­тый, ложный.

3. Переход к конфликтному поведению.

Осознание объективной конфликтной ситуации, как правило, со­провождается переходом к конфликтному поведению — к действиям, направленным на блокирование достижения противоположной сто­роной ее стремлений, целей и намерений. Здесь важно то, что дейст­вия, предпринимаемые конфликтующими, также должны ими осоз­наваться как именно конфликтные — иначе их поведение нельзя обозначить как конфликтное.

Характерно, что действия по поводу противоречия обязательно выступают следствием осознания объективной конфликтной ситуа­ции — может быть, и тех, что действия А по отношению к Б стано­вятся для А средством снять внутреннее напряжение. И в этом случае внутренний конфликт (внутриличностное противоречие) переходит во внешний, межличностный.

Стадия конфликтного поведения неизбежно связана с обострением эмоционального тона взаимоотношений и прогрессирующей их де­стабилизацией. Однако действия участников выполняют в то же вре­мя и своеобразную познавательную функцию, когда эскалация и раз­витие конфликта приводят к более глубокому, хотя далеко не всегда более точному пониманию ситуации.

4. Разрешение конфликта.

Исходя из вышеизложенного можно считать, что конфликт разре­шим возможно как за счет изменения объективной конфликтной си­туации, так и за счет преобразования ее образов, которые есть у кон­фликтующих сторон. Разрешение это может быть частичным (когда включаются конфликтные действия, но побуждение к конфликту ос­тается) или полным (здесь конфликт устраняется и на уровне внеш-

—140—

него поведения, и на уровне внутренних побуждений). Возможные варианты разрешения:

• Полное разрешение на объективном уровне за счет преобразова­ния объективной конфликтной ситуации, например пространствен­ное или социальное разведение сторон или предоставление им дефи­цитных ресурсов, отсутствие которых и привело к противоречиям;

• Полное разрешение на субъективном уровне за счет кардиналь­ного изменения образов конфликтной ситуации;

• Частичное разрешение на субъективном уровне за счет ограни­ченного, но достаточного для временного прекращения изменения образов конфликтной ситуации.

Оптимизация поведения человека в конфликтной ситуации может быть достигнута посредством социально-психологического тренинга, включающего следующие упражнения и задания.

Управление конфликтом. В качестве основы для этого упражне­ния возьмем художественный или публицистический конфликт, ко­торый может быть разыгран двумя участниками. Разногласия между ними разыгрываются по следующей схеме управления конфликтом:

1. Определение необходимости обострения конфликта, которое до­стигается за счет честного и беспристрастного ответа на следующие вопросы (без обсуждения!):

а) возможно и желательно ли устранение противоречия (как яв­ления прогрессивного в своей основе);

б) если да, то нет ли более мирных, экономных и «чистых» путей его разрешения;

в) если нет, то хватит ли у вас сил на то, чтобы выиграть конф­ликт;

г) если нет, то как долго он может длиться (это нужно для того, чтобы выйти из конфликта с минимальным расходом душевных и физических сил);

2. Полный контроль за собственными эмоциями, которые, как правило, мешают оценивать происходящее.

3. Анализ подлинных причин конфликта, которые конфликтую­щие могут скрывать за причинами мнимыми.

4. Локализация конфликта, то есть установление его четких рамок и максимальное стремление к сужению образа противоречия.

5. Отказ от концентрации на самозащите, поскольку увлечение собственными защитными действиями обычно мешает людям вовремя заметить изменения в обстановке и поведении «противной» стороны.

6. Переформулирование аргументов оппонента, которые просто не стоит опровергать в том порядке и в тех пропорциях, в которых они изложены — лучше попытаться «перевести» их на понятный им язык, выделяя опорные смысловые моменты.

141—

7. Достаточная активность, поскольку, даже «отступая по всему фронту», можно сохранить инициативу, задавая:

а) эмоциональный тон отношений («Поговорим спокойно»);

б) тему разговора («Мы немного отклонились, вернемся к тому, с чего начали»);

в) языковой стиль (без грубости);

г) ритм и степень строгости соблюдения правил «игры» («играть» в конфликт, то есть разрешать противоречие в соответствии с огово­ренными ролями и амплуа с противником).

Выполнение упражнения обязательно оценивается и обсуждается по всем семи составляющим алгоритма управления конфликтом.

Третий нелишний. Это упражнение также можно осуществлять на художественном или публицистическом материале. Однако главным действующим лицом выступает здесь не кто-то из «конфликтую­щих», а «третейский судья» — человек, который должен способство­вать разрешению конфликта, используя принципы так называемого «косвенного разрешения конфликта» (предложены А. Б. Доброви-чем):

1. Принцип выхода чувств (то есть предоставление возможности беспрепятственно выразить свои отрицательные эмоции по поводу кого-то или чего-то им сделанного, что обычно умиротворяет конф-ликтогена).

2. Принцип эмоционального возмещения (действенного сочувст­вия неправому — а неправы обычно оба, — которое чаще всего по­рождает у него ростки раскаяния).

3. Принцип авторитарного третьего (остающегося тайной для кон­фликтующих) — использование обоюдоизвестного и обоюдоуважае-мого ими лица в качестве «посланца доброй воли».

4. Принцип принудительного слушания (когда третий предлагает конфликтующим отвечать оппоненту только после того, как они по­вторят последнюю реплику или смысл тирады, что, как правило, на­глядно демонстрирует спорящим: они попросту не слышат друг дру­га — и соответственно снижает накал страстей).

5. Принцип обмена позиций (тот же авторитарный третий предла­гает враждующим поменяться местами и от имени друг друга продол­жать ссору, что позволяет им, возможно, впервые увидеть себя со стороны, глазами другого).

6. Принцип расширения духовного горизонта спорящих (благода­ря записи ссоры на магнитофон и предъявления ее конфликтующим, которые обычно оказываются не просто удивлены, но даже шокиро­ваны тем, что услышали; если нет магнитофона, то два студента группы могут вести стенограмму дискуссии, дословно записывая все высказывания оппонентов).

—142—

г) тренинг общения (по А. А. Леонтьеву)

«Беседа незнакомых»

Студентам предлагают понаблюдать за беседой незнакомых людей (например, на улице, в магазине), отвечая при этом на следующие вопросы:

Каков характер связывающих этих людей отношений (деловые, простое знакомство, приятельские отношения, близкая дружба, лю­бовь, родственные отношения)?

Какое общение происходит: ролевое или личностное?

Если общение ролевое, то какие роли проигрывает каждый из со­беседников (шеф, настоящий мужчина, деловой человек, кокетка и т. п.)?

Кто является лидером контакта и кто находится в более высокой социальной позиции?

Есть ли у беседы второй план или подтекст? Если есть, то какой?.

Естественно ли поведение собеседников?

Ести нет, то почему? (За счет личностных особенностей кого-либо из партнеров, темы разговора, эмоционального состояния и т. п.)?

Каким будет конец беседы (конфликт или синтонность)?

Как конкретно будет завершаться беседа (техника выхода из кон­такта)?

«Внимание: я пришел!»

Студентам предлагают, чтобы кто-либо из них, входя на перемене в свою аудиторию и заранее заготовив какую-то информацию (но не слишком эмоционально сильную), постарался сосредоточить на себе внимание сразу всей группы. После этого пусть попробует проделать то же самое в параллельной группе.

«Да здравствует контакт!»

Студентам предлагают заставить себя вступать в максимальное количество контактов в повседневной жизни, стремясь как можно дольше поддерживать возникшую беседу. Дают дополнительное за­дание: фиксировать, как именно и почему они обращаются к разным людям.

«Незнакомая компания»

Студентам предлагают в случаях, когда они попадают в компа­нию, где много незнакомых людей, попытаться:

а) первые несколько минут удержать на себе внимание присутст­вующих (но не за счет значимой информации, сверхмодной одежды или экстравагантных манер);

б) определив лидера, формирующего мнения других членов дан­ной компании, понаблюдать за приемами, которыми он пользуется для достижения и удержания лидерства;

—143 —

в) перехватить у лидера инициативу и удерживать ее несколько минут.

«Неприятный собеседник»

Студентам предлагают, выбрав одного из тех, с кем они находятся в натянутых отношениях, и заготовив заранее естественную тему для разговора, при встрече с этим человеком заговорить с ним первым, поддержать возникшую беседу как можно дольше и, по возможности, подавив свою антипатию, настроиться на взаимную симпатию друг к Другу.

«Настроение»

Студентам предлагают в тех случаях, когда они находятся в пре­восходном настроении, вести себя так, чтобы собеседник заметил и оценил их... подавленность. Как только это начнет получаться, пе­рейти ко второй части упражнения: в плохом настроении вести себя так, чтобы этого никто не заметил.

«Эмоции»

Предлагают выбрать какую-то сложную эмоцию (скрываемое го­ре, неосознаваемую радость, внутреннюю тревогу) и попытаться ве­сти беседу с хорошо знакомым человеком именно в этом эмоциональ­ном ключе. После окончания диалога пусть проверят, спросив у со­беседника, что и как им удалось, что — нет и почему.

д) групповой поведенческий тренинг (по Н. П. Аникеевой)

«Мнения»

Это упражнение применяют на первых занятиях как вводное для более серьезных упражнений. Для каждого из присутствующих все члены группы поочередно называют одно-два из присущих ему по­ложительных качеств, что сразу создает доброжелательную атмосфе­ру. Однако упражнение может быть продолжено и в этом варианте стать методом коррекции поведения присутствующих. После повто­рения первой его части (положительных характеристик) и небольшо­го перерыва участникам по очереди предлагают назвать по одному отрицательному качеству для каждого из присутствующих. Для сня­тия напряжения рекомендуют неприятные качества оформлять мета­форически: «волк-одиночка», «ежик в тумане».

«Интервью»

У одного из членов группы все желающие по очереди берут интер­вью. Тема произвольная, но не слишком интимно-личная. Количест­во задаваемых вопросов не должно превышать 5—7. Необходимо, что­бы по возможности через это упражнение прошли все члены группы. Для того чтобы вызвать необходимую раскованность у интервьюируе­мого, на первых этапах занятия рекомендуется предложить ему отве­чать с частичной откровенностью или «в маске» — не за себя, а за ко-

—144—

го-то другого. Весьма эффективным «для раскачки» аудитории явля­ется здесь интервьюирование «в ролях», когда и спрашивающие, и от­вечающие говорят не от своего лица, а от имени какой-то персонифи­цированной категории или персонажа (учителя, инопланетянина, Че­бурашки и т. п.). Подобное интервью может быть прекрасной размин­кой перед более сложными играми и упражнениями.

«Видение других»

Выполняется в два этапа:

а) один из членов группы садится спиной к аудитории. Его задача — подробно описать внешний вид кого-либо из присутствующих;

б) называют одного из участвующих в занятии студентов. Вся группа вместе должна восстановить его поведение, настроение, само­чувствие и высказывания с определенного момента занятия или с са­мого его начала.

«Мимика и жесты»

В этом упражнении каждый из участвующих в занятиях студентов должен с помощью мимики и жестов:

а) продемонстрировать два противоположных состояния (горе и радость, усталость и бодрость, любовь и ненависть);

б) передать другому неизвестное тому задание (вымыть посуду, • убрать помещение и т. п.). Для этого участники образуют пары, и тому из ее членов, который должен передать задание, вручается письменный текст. Содержание записки другому студенту неизвест­но. Во всех случаях оценивают и обсуждают то, что предполагалось одним, и то, что было понято другим.

Варианты выполнения задания: только с помощью жестов; только с помощью мимики; с помощью и мимики, и жестов.

«Двойной диалог»

Двое участвующих в упражнении получают задание вести диалог следующим образом. После того как первый выскажет какое-то мне­ние, второй должен сначала дословно повторить то, что было сказано, и лишь после этого высказать свое мнение. Первый также должен, по возможности, дословно повторить выступление второго, а затем про­должить обсуждение. Продолжительность подобного диалога 5—7 ми­нут. Присутствующие фиксируют количество искажений, допущен­ных участниками.

«Инсценировка»

Образуют пары с заданием подготовить инсценировку какого-либо небольшого произведения с действующими лицами (например, инс­ценировать басню «Ворона и лисица»). Один из членов пары — «ре­жиссер» — должен объяснить другому («актеру») трактовку образа и способы вхождения в него. После окончания инсценировки группа об­суждает работу пар, обращая первоочередное внимание на логику и особенности воздействия «режиссера».

— 145 —

«Театр»

Выбирают хорошо известное всем участвующим и несложное до сюжету литературное произведение (например, сказку «Репка»). Вы­деляют группу, по численности равную количеству действующих лиц. Им предлагают сымпровизировать, представив в соответствующих об­разах то, что происходило после инсценировки этого произведения (на­пример, действующие лица, собравшись за столом, вспоминают тот замечательный день, когда все они «тащили удивительную репку»). После окончания спектакля ведется обсуждение: кому было неинте­ресно или дискомфортно участвовать в игре, почему; кто оказался «цен­тром» сюжета, фасилитатором, облегчающим действия другим участ­никам, а кто — ингибитором, затрудняя партнерам участвие в игре.

«Живая картина»

Представляется репродукция жанровой картины (например, Фе­дотова «Сватовство майора»). Задача — «оживить» картину, инсце­нировав и развив далее изображенную на ней ситуацию.

«Оживший портрет»

По репродукции «оживить» картину; не только принять позу и выражение лица изображенного на ней человека, но еще и произне­сти сначала несколько реплик, а по мере тренировки — и монолог за изображенного на портрете.

«Чувство другого»

Выбирают двух участников. Их задача: медленно удаляясь в про­тивоположные стороны, одновременно оглянуться, остановиться, ид­ти и опять оглянуться — всего три раза подряд.

«Телепатия»

Один из партнеров становится спиной ко второму на расстоянии 2—3 метра. Второй, пристально глядя в затылок первому, в какой-то момент должен дать ему мысленный приказ оглянуться. Задача пер­вого — почувствовать второго всем своим существом.

Для того чтобы присутствующие знали, в какой момент посыла­ется приказ, второй партнер может дать определенный сигнал (на­пример, пошевелить пальцем).

«Пересказ»

Задание — подготовить трехминутное выступление на произ­вольную тему. Затем задействованные в упражнении члены группы образуют пары. Один из членов пары произносит заготовленную речь, которую второй участник парного взаимодействия должен внимательно выслушать с тем, чтобы после окончания выступле­ния за 30 сек. пересказать все то основное, что в ней было. «Жюри» из оставшихся членов группы и выступавший оценивают полноту и точность пересказа, после чего участники взаимодейст­вия меняются местами.

146-

е) методика контактного взаимодействия (по Л. Б. Филонову)

Эта методика особенно эффективна при взаимодействии с так на­зываемыми трудными партнерами по общению. Она дает возмож­ность преодолеть враждебность оппонента, снять выстраиваемые за­щиты, постепенно подвести собеседника к резонансу в общении. Ре­ализуя ее, можно добиться эффективного взаимодействия даже воп­реки изначальному сопротивлению партнера, его негативному настрою на ситуацию общения.

Принципы, на которых базируется данная методика:

1. Доверительное общение не может быть навязано, оно должно возникнуть как естественное желание не только инициативной, но и другой стороны.

2. Процесс контактирования проходит в своем развитии опреде­ленные этапы. Задержка на каком-то одном этапе или попытка про­скочить любой из них может разрушить возникающий контакт, пре­кратить взаимодействие.

3. Процесс взаимодействия должен развиваться последовательно, а переход на новый этап (так называемую стадию) осуществляется только при наличии отчетливых признаков, свидетельствующих о том, что предыдущая стадия пройдена (завершена, исчерпана) пол­ностью.

Рассмотрим технологию взаимодействия по данной методике на примере беседы с подростком.

Стадии контактного взаимодействия:

1. Накопление согласий

Нельзя сразу приступать к предмету разговора, если вы подозре­ваете, что данная тема может быть не совсем приятна вашему собе­седнику. Возможно, он побаивается вашего осуждения, может, про­сто боится вашей иронии, может, не знает, чего ему ждать после разговора, а может, просто считает, что нечего лезть к нему в душу, все равно никто его не хочет или не способен понять.

Поэтому задача первого этапа взаимодействия — нейтрализация настороженности, тревожности партнера, разведывательный поиск общих тем для разговора. Раздраженный, грубый, взвинченный со­беседник может провоцировать вас на такой же стиль общения, но ваша задача — подвести его к согласию, пусть даже по какому-то незначительному вопросу. Нужно задавать вопросы, на которые со­беседнику придется давать только утвердительные ответы («да»).

На этой стадии добиваются первичного созвучия, совпадения в вы­водах и суждениях (хотя их число может быть весьма невелико и не касаться наиболее важных проблем). О достижении такого созвучия можно судить по сокращению пауз, появлению собственных выска­зываний (по собственной инициативе) партнера, его некоторому рас-

—147—

слаблению, снижению напряженности позы и самоконтроля в целом. Теперь и только теперь можно переходить к следующей стадии.

2. Поиск совпадающих интересов

На этой стадии важно накопить все, что указывает на сходство позиций. Инициатор общения как бы становится на один уровень со своим оппонентом и старается показать и доказать ему, что они мо­гут быть поняты друг другом. Важно продемонстрировать готовность к уступкам: оппонент должен убедиться, что вы готовы (можете и хотите) пойти ему навстречу, если тот аргументирует свою правоту.

Содержание взаимодействия на этой стадии заключается в том, что вы проявляете искренний интерес к увлечениям собеседника, по­казываете свою компетентность в значимых для него проблемах или желание глубже познакомиться с соответствующими вопросами.

Свидетельством успешного прохождения этой стадии является со­здание у оппонента положительного эмоционального настроя на вза­имодействие, рассказ о своих увлечениях.

3. Взаимное принятие

К этому этапу общение уже приобретает положительную эмоцио­нальную окраску. Теперь можно начинать выстраивать более проч­ную и широкую основу для углубления отношений. Здесь для вас наи­более важно вести себя таким образом, чтобы ваш партнер по обще­нию понял: независимо от фактического состояния дел (прошлых не­удач или сегодняшних прегрешений) вы хотите опираться на положи­тельные качества в собеседнике, уверены в их наличии, не подвергае­те сомнению личностную состоятельность данного человека в целом.

На этом этапе ни в коем случае нельзя вступать в спор, если ваш собеседник начинает приписывать себе наличие несуществующих по­ложительных качеств (например, трус утверждает, что он герой; из­вестный своей неисполнительностью человек убеждает вас, что он просто образец точности и исполнительности). Как бы вам ни хоте­лось прервать это «хвастовство», уличить собеседника во лжи, спо­койно преодолейте этот этап. Ведь для вас самое главное сейчас — не упрекнуть партнера по общению в явном несоответствии его мне­ния о себе и его реального поведения. Более важно для эффективного общения доказать свою готовность внимательно, некритично, без­оценочно с ним взаимодействовать. Таким образом вы постепенно подведете его к главному результату данной стадии — заключению, что у вас есть не только общие интересы, но и единые взгляды на ряд жизненных проблем, определенное сходство характеров.

4. Выявление качеств, опасных для взаимодействия Здесь настороженность вашего оппонента снижается настолько, что он сам, по собственной инициативе начинает делиться своими тревогами, интересуется вашим мнением о нем. Причем теперь вы можете начать говорить ему не только о положительных качествах,

—148—

но и о тех чертах характера, поведения, которые вызывают у вас (или окружающих в целом) негативное отношение. Обычно на этом этапе вашего собеседника словно «прорывает», он бросается в резкую самокритику, словно спеша поделиться с понимающим и принимаю­щим его человеком всеми тревожащими его проблемами. Правда, он все-таки не всегда решается высказаться в прямой форме, изобретая различные приемы подачи информации («А вот у меня есть один зна­комый, который...»). Это — сигнал о том, что ваша реакция для него интересна, важна, он ожидает от вас помощи, но тем не менее не хочет рисковать — а вдруг, узнав об этой проблеме, вы измените о нем мнение? Здесь очень важно проявить такт и понимание, не ужа­саться при неожиданных откровениях, а выразить сочувствие и веру в то, что «этот знакомый» сможет справиться с данной проблемой, достойно выйти из нее.

5. Переход к реализации исходной цели

Теперь и вы, и ваш собеседник вполне готовы подойти к той изна­чальной цели, ради которой вы вступили в общение. Обе стороны достаточно доверяют друг другу, нет необходимости в психологиче­ских защитах, сокращена психологическая дистанция, вы стали на момент общения значимым другим, от которого ждут помощи и под­держки, а не очередного подвоха. Кроме того, намечен круг взаим­ных интересов, достигнуто взаимопонимание. Поэтому вы можете изложить вашему собеседнику, чего же вы ожидаете от общения с ним, какой позиции придерживаетесь, каких встречных уступок и шагов навстречу ожидаете. Оптимум данной стадии достигается тог­да, когда ваш собеседник не игнорирует вашей тревоги, не защища­ется от поставленной перед ним проблемы, а включается в ее обсуж­дение, излагает свою точку зрения на нее.

6. Согласованное взаимодействия

А на этой стадии (но не ранее!) вы можете уже развернуть с вашим собеседником дискуссию по изначальной проблеме, принципиальный разговор, выражать свое несогласие с ним, критиковать его аргументы (но, конечно же, по-прежнему в корректной форме). Теперь у вас есть реальная возможность разговаривать без опасения быть непонятым, без необходимости скрываться за психологическими защитами, не­предвзято прислушиваться к доводам и доказательствам.

После того как студенты ознакомятся с данной технологией взаи­модействия, им предлагают, работая в парах или группами, разрабо­тать «сценарий» взаимодействия с трудным собеседником, продумать содержание взаимодействия на каждой стадии. Для этого группа вы­бирает соответствующую ситуацию, задает цели общения и ожидае­мый результат, а затем проигрывает предлагаемую ею инструмен­товку.

149-

ЛИТЕРАТУРА

Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

БодалевА. А. Личность и общение. М., 1983. Войскунский А. Я говорю, мы говорим... М., 1990.

Доброеич А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

Доброеич А. Б. Общение: наука и искусство. М., 1980. ЖутиковаН. В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В. В. Петрусинского. М., 1994. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. Ковалев С. В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. М., 1991. Лабунская В. А. Невербальное поведение. Ростов, 1986. Леви В. Искусство быть другим. М., 1980. Леви В. Искусство быть собой. М., 1991. ЛеонтьевА. А. Педагогическое общение. М., 1979. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М., 1980.

Немов Р. Г. Психология: В 2 кн. М., 1994. Кн. 1. Общая психология / Под ред. В. В. Богословского. М., 1981. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. М., 1989, Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

Практикум по общей психологии / Под ред. В. В. Богословского. М., 1979.

Практикум по общей психологии / Под ред. А. И. Щербакова. М., 1990. Предчувствие портрета: Сборник тестов / Сост. Е. Владимирова. Екате­ринбург, 1992.

Психология педагогического общения / И. В. Страхов. Саратов, 1980. Скотт Длс. Г. Конфликты: пути их преодоления. К., 1991. Скотт Дж. Г. Сила ума. К., 1991. Тесты, тесты, тесты / Сост. О. Кулакова. М., 1990.

Филонов Л. Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявления лич­ности // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1976.

Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. Фридман Л. М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Функция общения в жизни человека..................... 3

Структура и виды общения........................... 8

Общение как психологический фактор развития человека....... 13

Взаимоотношения между людьми в процессах общения........ 21

Социальная перцепция..................;........... 22

Качества, значимые для общения ........................ 26

Техника общения ...............;................. 29

Межличностные конфликты .......................... 34

Особенности психологического общения .................. 36

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ і

Методические указания............................. 40

Обсуждения основных теоретических положений по теме....... 41

Робота с методиками по изучению особенностей общения....... 42

Методики на выявление общительности как потребности

в общении...................................... 65

Методики на выявление умения адаптироваться в изменяющихся ситуациях общения................................ 73

Методики на выявление качеств, значимых для общения........ 83

Методики на выявление межличностных отношений........... 86

Выполнение упражнений на выявление и уяснение специфики

общения....................................... 10')

Выявление индивидуальных особенностей, значимых для общения.. 121 Ознакомление с техниками оптимизации общения............ 12Ї

Литература.....................................15С