Опосредствованное запоминание по Леонтьеву

^ Идея создания методики принадлежит Л. С. Выготскому. Ме-цтсдика разработана и апробирована в 30-х гг. А. Н. Леонтьевым. На­правлена на исследование опосредствованного запоминания. Пред­ставляет также, по данным А. Я. Ивановой и Э. С. Мандрусовой (1965 г.), ценный материал для анализа характера мышления, способности ребенка к образованию смысловых связей между сло-&ом и наглядным образом (картинкой). А. Н. Леонтьевым было разработано несколько серий, отличающихся по степени сложно-

сти и способу проведения. Для детей от семи до десяти лет ре­комендуется третья серия, для детей старше десяти лет—чет­вертая серия.

Для проведения эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов (картинки) и наборы слов. Рисунки мо­гут быть изготовлены по образцам лаборатории эксперименталь­ной патопсихологии Института психиатрии МЗ РСФСР. Но они могут быть без особого ущерба для дела изготовлены и кустарно. Важно, чтобы они были четкими. Рисунки должны быть выпол­нены на карточках, размер каждой из которых приблизительно 5Х5 см. Менять слова, предлагающиеся для запоминания, не сле­дует. В психиатрической клинике обычно используются материалы третьей и четвертой серий (из числа апробированных А. Н. Ле-онтьевым).

III серия

Набор карточек.

Диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, руч­ка для перьев, аэроплан, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, теле­графный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, эки­паж, настольная электрическая лампа, картинка в раме, поле, кошка.

Слова для запоминания.

Свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, 'лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

Четвертая серия несколько труднее, но она больше дает для выявления особенностей мышления.

IV серия

Набор карточек.

Полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, каран­даш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зер­кало, перья (2 штуки), поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и бо­тинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, чер­ная доска (школьная), рубашка.

Слова для запоминания.

Дождь, собрание, пожар, горе, день, драка, отряд, театр, ошиб­ка, сила, встреча, ответ, праздник, сосед, труд.

Перед ребенком раскладывают рядами все тридцать карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были ему видны. Затем говорят: «Тебе нужно будет запомнить ряд слов. Для того чтобы это было легче делать, нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такую карточку, которая потом помо­жет припомнить слово. Вот, например, первое слово, которое нуж­но запомнить... (смотря по тому, какую серию предлагают, если четвертую, то слово «дождь»). Здесь дождь нигде не нарисован,

во можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово». После того как ребенок выберет карточку, ее откладывают в сторону и спрашивают: «Как эта карточка напомнит про & дождь?» Если ребенок приступает к работе неохотно, то такие Ц. вопросы можно задавать после предъявления третьего или чет-% вертого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону. % Затем спустя 40 минут или час, т. е. перед концом исследования:|^ (после того как проделаны какие-либо совсем другие эксперимен-Дйты), ребенку в произвольном порядке показывают по одной кар-5 точке и просят припомнить, для запоминания какого слова эта •^карточка была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как: удалось припомнить или чем эта карточка напомнила соответст­вующее слово.

. форма протокола

Пояснение к протоколу: слова можно было бы написать за­благовременно, до начала опыта, но это не очень удобно, так как объяснения ребенка, вопросы экспериментатора и иные описания:. хода эксперимента могут оказаться различными по объему. Иногда.течение опыта прерывается какими-либо действиями и высказы­ваниями ребенка.

Как правило, выполнить это задание очень легко. Совершенно.неважно, какую именно карточку выберет испытуемый. Установ­ление связи между словом и карточкой может носить и сугубо индивидуальный характер. Так, например, для запоминания сло­ва «молоко» испытуемый может использовать рисунок коровы,; Так как корова дает молоко. Он может выбрать изображение | жлеба, так как хлеб едят с молоком. Наконец, больной может;; выбрать дерево, сказав при этом, что дерево напоминает ему о де-аревне, где он пил молоко.

» Здесь нет правильного или неправильного выбора. Важно то, ⁷ "что испытуемый установил содержательную смысловую связь Т^Игежду предъявленным для запоминания словом и тем, что изобра- ^Укено на карточке.

f^ A. H. Леонтьевым было показано, чт® у здоровых детей семи;1Йет и более старшего возраста опосредствованное запоминание Преобладает над непосредственным заучиванием. С возрастом этот ^Цязрыв увеличивается еще больше в пользу опосредствованного за­поминания. К пятнадцати годам здоровые дети могут воспроиз­водить все 100% предъявляемого материала.

уэ^^ Дети с ослабленной работоспособностью значительно лучше за-^ИДюминают материал при опосредствованном запоминании, так как

смысловая связь создает им дополнительные опорные вехи для запоминания. Дети с нарушением целенаправленности мышления часто не могут вспомнить ни одного слова (при воспроизведении называют картинки, а не слова), так как еще во время образо­вания связи они как бы теряют основную цель работы—необхо­димость связать выбор картинки с последующим воспроизведени­ем слова.

Методика также предоставляет богатейший материал для анализа характера смысловых связей между словом и картинкой. У здоровых детей эти связи, как правило, образуются легко. Эти связи говорят о характере знаний, представлений и жизненного опыта. Иногда с помощью методики можно сделать вывод о спо­собности ребенка к обобщениям той или иной степени. У умствен­но отсталых детей трудности образования связей проявляются уже в замедленном темпе выбора. Связи часто отличаются бед ностью и однообразием, даваемые детьми объяснения скупы и односложны. Иногда же, напротив, имеют место излишняя дета­лизация, обстоятельность в перечислении подробностей рисунка, которые как бы маскируют ту же бедность мысли. Иногда, сде­лав адекватный слову выбор картинки, они не могут выразить сло­вами смысловую связь. Так, например, к слову «обед» может быть выбрана картинка «хлеб», при этом дается такое пояснение;

«Хлеб надо сначала нарезать, а потом уже есть». О нарушении целенаправленности выбора, неустойчивости способа работы мо­жет свидетельствовать множественный выбор — к каждому слову подбирается несколько картинок. При выполнении этого задания у некоторых детей выявляются такие причудливые, своеобразные связи, которые указывают на определенные нарушения мышле­ния. Таким примером может служить выбор картинки «гусь», к слову «горе»: «У гуся так шея выгнута, как буква «Г», а это буква—первая в слове «горе».