Общественный и университетский контекст

Образование на протяжении всего девятнадцатого века вызывало страстный интерес. Самым лучшим считалось высшее образование в Германии, и поэтому во второй половине столетия на эту страну с завистью взирали современники. Стремясь уберечь свою страну от филистерства и мещанства, английский поэт и деятель образования Мэтью Арнольд (Matthew Arnold, 1822–1888) приводил в пример Германию и то уважение, каким там пользуются образованность и культура. Арнольд писал: «Больше всего восхищает в Германии то, что, несмотря на быстрый прогресс Промышленности, идея Культуры — Культуры в истинном смысле слова — остается живой силой» [цит. по: 120, с. 225]. В России после 1855 г. идеалистически настроенная молодежь воспользовалась плодами либерализации и устремилась в Германию, Австрию и Швейцарию, чтобы, получив там высшее образование, вернуться домой и перестроить собственные университеты по западным образцам. Глубоко униженные поражением, которое нанесла им Германия в войне 1870 г., французы усвоили урок, не в последнюю очередь связанный с преимуществами немецкой системы образования над французской. Италия, после объединения в 1870 г. занятая строительством современного национального государства, привлекла в свои университеты немецких ученых. Немецкая модель образования, когда обучение ведется по дисциплинам, а каждая дисциплина является специализированной областью, в рамках которой создается новое знание и воспитываются новые кадры ученых, представлялась важной для функционирования современного национального государства.

Это знаменовало важную перемену — ведь еще в конце XVIII в. значительная часть немецких университетов влачила, как считали, поистине жалкое существование. Очень немногие ученые, главным образом работавшие в Гёттингене, были действительно привержены идеалам научного исследования. Ситуация изменилась в течение первых трех десятилетий следующего века, в особенности после основания в 1810 г. Берлинского университета (позднее — университет Гумбольдта). Новый университет оказался в центре реформ, задуманных и осуществленных в 1806–1818 гг. прусским министром, лингвистом Вильгельмом фон Гумбольдтом (Wilhelm von Humboldt, 1767–1835). Перемены были культурной реакцией на военные поражения и раздробленность эпохи наполеоновских войн и затронули как программы преподавания, так и административное устройство университетов (кроме Берлинского был также создан университет в Бонне). Университетская реформа была проведена по требованию и при финансировании Прусского государства, чьему примеру последовали другие немецкоязычные страны. В результате обязанностью профессоров стала не только подготовка немногочисленных государственных служащих и представителей определенных профессий, но и широкое преподавание научных знаний. Государство гарантировало приток студентов, поскольку для гимназий нужны были преподаватели с университетским дипломом; это, в свою очередь, позволило придать академической карьере необходимую стабильность. Тем самым был создан целый класс хорошо образованных людей; из их среды вышли те, кто принимал затем решения о финансировании университетов исходя из представления об образованности и учености как подлинно немецких ценностях. В соответствии с принципом свободы преподавания студенты и преподаватели могли свободно переходить из университета в университет. А это означало, что различные немецкие государства могли соперничать друг с другом за повышение культурного статуса, за профессоров и студентов, что, в свою очередь, вело к увеличению университетского бюджета. Возникавшие в университетах группы ученых ориентировались на модель исследовательского сообщества, впервые сформировавшуюся в Гёттингене. Их деятельность стала убедительным свидетельством того, каких блестящих результатов можно достичь, если всецело посвятить себя исследованиям. Это стимулировало создание кафедр по новым дисциплинам и помогало получать финансирование из государственной казны. Так, в одном лишь Берлине труды Гегеля в области философии, Нибура — в истории, Савиньи — в юриспруденции стали впечатляющим прецедентом. Положение профессора в обществе стало весьма уважаемым, и репутация научных занятий росла.

Профессора XVIII в., как правило, не отличались узкой специализацией; лекции читались в виде общих курсов и предназначались для самой широкой студенческой аудитории. Печатные же труды (если они вообще были) за пределами академического мира находили лишь небольшое число читателей. В реформированных университетах преподавание и исследования были реорганизованы в соответствии с дисциплинарной моделью и отныне осуществлялись под эгидой философских факультетов. В итоге статус этих факультетов сравнялся со статусом факультетов права, медицины и теологии, если не превзошел его. Теперь ученые стали, в первую очередь, специалистами; они адресовали свои работы коллегам и видели цель преподавания в подготовке нового поколения ученых для своей области. В это время возникают в качестве организованных социальных институтов такие науки, как философия, история, филология, химия и физиология. Аудитория, для которой предназначены исследования специалистов, начинает все больше отличаться от общей читательской аудитории. Время от времени ученые выступают, как и раньше, перед неспециалистами — этого требует их убеждение в важности научных занятий для культурной и национальной жизни. Но свои выступления они посвящают не изложению содержания исследований, а, главным образом, истолкованию и объяснению научных ценностей и выводов. В это же время приобретает современное значение понятие «любитель» — человек, не способный по-настоящему понять то, о чем говорят ученые.

Ни социология, ни психология не вошли в число сформировавшихся новых дисциплин. Обращавшиеся к психологическим темам ученые были либо философами (как, в частности, Фридрих Бенеке (Friedrich Е.Beneke, 1798–1854)), либо физиологами (как, например, Эрнст Вебер (Ernst Н. Weber, 1795–1878)). У психологии и обществоведения не было еще специфической аудитории. Правда, во многом корни психологии и социологии лежали в социальной жизни за пределами университетского мира. Более того, новая организация высшего образования порождала противоречие между академическим интересом к исследованию, совершенствованию теории и научной специализации (все это считалось ценным само по себе, безотносительно к чему бы то ни было еще), и интересом общественным, сосредоточенным на прикладном, инструментальном знании и жизни обычных, рядовых людей. Значительная часть того, что стали позднее называть психологией, изначально была связана именно с общественным интересом. Когда психология превратилась в академическую специальность (как будет показано в главе 4), возникло противоречие, сохраняющееся и поныне: противоречие между ценностями академических исследований и целями конкретного общества.

В Германии, как и в других странах, рядом с высокой культурой продолжали существовать бедность, болезни, преступления, неграмотность и тяжелые условия, в которых приходилось трудиться как традиционному крестьянству, так и новому классу — рабочим промышленных предприятий. XIX столетие было веком большой общественной активности и вызванных ею реформ — нововведений в образовании, создания приютов и тюрем нового типа, законодательства об охране здоровья и труда и т. д. Именно здесь, по мнению ряда историков, и следует искать истоки психологии и обществоведения. Такие науки, как психология и социология, возникли не как особая область академических исследований, а скорее как важный элемент административных и институциональных средств управления людьми. И с этой точки зрения школы, тюрьмы, приюты, больницы, работные дома, семьи, правительственные отчеты, различные виды благотворительности, церковные кружки, молодежные движения, заводы и фабрики — все эти учреждения и виды общественной деятельности сыграли важную роль в превращении человека в объект систематического изучения. Именно им психология обязана значительной частью специализированного знания — достаточно вспомнить психологические исследования школьников, преступников, людей с умственной неполноценностью и других групп. Взгляды англичанина Бентама на рациональность наказания и ценность дисциплины основывались на его анализе соотношения удовольствия и боли; эти взгляды были применены на практике в тюрьме Восточной Пенсильвании в США. Французу Итару кроме попыток обучить «дикого» мальчика Виктора принадлежат и новые методы преподавания для глухонемых. В 1820-е гг. в поисках причин преступности администрация нью-йоркской тюрьмы в Обурне (Auburn) начала писать о заключенных краткие биографические очерки. Наконец, немецким учителям советовали вести специальные дневники, чтобы лучше понимать, как развиваются их ученики. Такие учреждения, как школа и тюрьма, помещали человека в какую-то определенную среду; наблюдая за поведением людей в этой среде, ученые обобщали факты и придавали им значение научных истин. Тем самым разнообразные социальные институты стали чем-то вроде первых лабораторий по изучению человека. Подчеркнем, что в самых разных областях жизни можно было встретить людей, вносящих вклад в создание психологического знания.

Неверно поэтому считать, что ученые-психологи сначала открывали факты человеческого существования, а затем использовали их в решении проблем; напротив, психология черпала свое содержание в первую очередь из повседневной жизни общества (эта тема обсуждается подробнее в главе 5). Под влиянием культурной и общественной жизни у людей формируются определенные взгляды, которые затем уже находят воплощение в научном дискурсе. Ценности широкого социума вплетаются в ткань науки.

Становясь все более сильными и независимыми, университеты смогли утвердить собственные ценности, отличные от целей тех учреждений, которые занимались решением социальных проблем. Их идеал — идеал созданной Гумбольдтом философии образования — получил название Bildung (в буквальном переводе «формирование»). Слово Bildung означало особое целостное состояние — когда индивиду или группе людей в их стремлении к добру, истине и красоте удается соединить, интегрировать образование и повседневную жизнь. Преследуя цель Bildung’a, университеты хотели сформировать идеальную личность, создать идеальную культуру, будь то культура местного сообщества или всего народа. Этот идеал соответствовал представлению о самоценности образования и тем самым способствовал расширению и экспансии университетов.

Однако когда период создания университетов завершился, они, как и другие учреждения, стали двигаться по иному курсу, руководствуясь не столько высокими целями, сколько интересами определенных групп в стенах самих университетов. Идеал всестороннего развития личности, человека как воплощения универсума, не мог сохраниться в полном объеме, поскольку сами ученые сменили приоритеты и главное внимание стали уделять своей дисциплине, ее нормам и стандартам специального образования. Вместо того чтобы объединиться, разные дисциплины начали соперничать друг с другом за первенство. Теоретически главная роль принадлежала философии, поскольку та, как заявляли философы, интегрирует специализированные отрасли знания в единое целое. Но, начиная с 1850 г., многие молодые ученые ставили на первое место естественные науки, открывающие, по их мнению, путь к новому и объективному знанию. Специализация в естественных науках уже успела стать нормой; ученые все больше интересовались не идеалом формирования личности — Bildung, а конкретными детальными исследованиями, конечно, за исключением торжественных случаев и публичных выступлений.

Противоречия между университетскими идеалами и требованиями общества, хотевшего, чтобы знания приносили практическую пользу, хорошо видны на примере Соединенных Штатов Америки. Создание республики с зафиксированной на бумаге конституцией явилось великим достижением Просвещения. Эта новая страна стремилась стать политическим сообществом, основанным на рациональных принципах, свободным от религиозной нетерпимости, отзывчивым к человеческим, гуманитарным ценностям, — таким сообществом, каким не были старые европейские державы. Но политическая независимость США от Англии не означала прекращения культурных и интеллектуальных связей с Европой.

В первой половине XIX в. в американских колледжах ничто не напоминало о тех переменах, которые происходили в университетском образовании и научной жизни в Германии. В колледжах стремились воспитать джентльмена в соответствии с той ролью, которую он был призван играть в профессиональной и общественной жизни. Студентов знакомили с моральными и социальными нормами, необходимыми для воспитания хорошего характера; именно в этом контексте стала преподаваться — под именем моральной философии — психология. Один из самых видных представителей моральной философии в Америке — шотландец, преподобный Мак-Кош, ставший в 1868 г. президентом колледжа Нью-Джерси (Принстонский колледж), — включил описательную психологию в курс нравственного воспитания.

Продвижение на Запад, гражданская война, промышленная революция, наплыв иммигрантов из Европы — все это уже в 1860-е гг. лишило прежнего авторитета те культурные и моральные ценности, которые казались элите Восточного побережья само собой разумеющимися. Ожидая от высшего образования чего-то более основательного, чем нравственное воспитание, многие студенты отправлялись в Германию, чтобы приобрести там опыт занятий наукой. В это же время были созданы и новые частные университеты — такие, как Корнельский, Стэнфордский, Чикагский, университет Джонса Хопкинса, — в которых вводилась немецкая модель исследовательских дисциплин. Не желая отставать от новых ожиданий и требований, к всесторонней реформе преподавания приступили и старые частные колледжи, такие, как Гарвард. Кроме того, принятый в 1862 г. закон Моррилла позволил законодательным собраниям штатов отводить земельные участки для создания колледжей, которые со дня своего основания оказывались тесно связаны с местной экономикой, бизнесом и социальными реформаторами. И эти колледжи должны были доказывать, что они способны приносить пользу местным сообществам, которые их финансировали. Результатом стало масштабное расширение системы высшего образования. И, несмотря на известные противоречия между интересами ученых и местного населения, на базе возникавших учреждений последипломного образования формировались специализированные научные дисциплины. В этих условиях в конце века и был сделан первый крупный шаг в развитии психологических исследований, а равно и в становлении психологии как самостоятельной научной дисциплины.

Но прежде чем перейти к данной теме, важно обратить внимание на крупные перемены в понимании человеческой природы, затронувшие всех образованных людей. Во второй половине XIX в. человека и человечество стали понимать как неотделимую часть природы. Поэтому в настоящей главе анализируются дискуссии о месте человека в природе (если использовать формулировку, приобретшую известность благодаря вышедшей в 1863 г. книге Томаса Генри Гекели) — дискуссии, вызванные новыми идеями о ранней истории человечества, о расах, о соотношении психики и нервной системы [96]. Новые представления о природе человека стали важным элементом научной картины мира, культивировавшейся в университетах. В следующем разделе мы продолжим обсуждение этой темы, сосредоточившись на теории эволюции. Ведь только в этом контексте можно понять, почему в конце XIX в. стали так много говорить о новой науке — психологии.